PROGRAMA NACIONAL DE ORIENTACION PROFESIONAL (PRONOP)
INFORME FINAL
MARÍA ISABEL CABRERA DE BRAZÓN
MARÍA LUISA PLATONE
Auxiliares de Investigación
Ingrid Trespalacios
Richard González
María T. Chacín
Ggina Terife
Zenobia Marcano
Any Alarcón
Adriana Reyes
transcripción
Judith Jiménez
Irina Rodríguez
Zuleima Torres
PRESENTACIÓN:
Este trabajo, propone una alternativa al estudio de la orientación vocacional. Nos da acceso a la complejidad de dicho proceso de toma de decisiones, pues no sólo evalúa los aspectos relacionados con el sujeto, tales como actitudes, inclinaciones, gustos y rendimiento escolar, sino que incluye elementos pertenecientes a otras dimensiones, como lo socio – económico. En este sentido, las autoras proponen una perspectiva constructivista para comprender este fenómeno en Venezuela y darle salidas acordes a la situación del país y a una visión de sujeto activo en la construcción de su futuro.
Lo que está publicado en esta página son sólo los aspectos teórico – metodológicos de la investigación, así como las reflexiones finales y la propuesta de acción que se deriva de la investigación. Para obtener el informe completo y su validación, puede ver su disponibilidad y formato en nuestro link: PUBLICACIONES. (Ir a donde se promocionan los libros).
RESUMEN
La investigación realizada con una muestra de alumnos del segundo nivel de Ciclo Diversificado de Escuelas Públicas y Privadas del Municipio Libertador del Distrito Capital, tuvo como objetivo estudiar los factores que inciden en la toma de decisiones para la elección de carrera.
La metodología utilizada fue multimodal. Se suministraron entrevistas dirigidas a estudiantes, orientadores y directores de las instituciones seleccionadas para la muestra, de acuerdo a las estadísticas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del año 1999-2000.
Los datos fueron recopilados y transcritos en Folio view 2 en la Base de Datos del Centro de Investigaciones TEBAS de la UCV. Los mismos fueron agrupados de acuerdo a las categorías emergentes de las opiniones de los diferentes sujetos entrevistados. Para dar validez a los datos, se utilizaron “triangulaciones”, que permitieron establecer relaciones entre las diferentes dimensiones encontradas y dar mayor precisión al simple registro de las opiniones de los alumnos.
A partir de la noción del Proyecto de vida se encontraron las siguientes dimensiones asociadas al proceso de toma de decisiones: Variables Personales y Variables Contextuales.
Dentro de las variables personales se revisaron: a) Motivaciones, Razones para escoger las carreras. Importancia de Seguir Estudios y Relaciones entre el Proyecto de vida y el Proyecto profesional. b) Historia Escolar (Promedio de Notas, Asignaturas preferidas y rechazadas, relaciones interpersonales).
Dentro de las variables contextuales, se revisaron: a) Nivel socioeconómico (profesión de los padres, ubicación de la vivienda, condiciones familiares y de la comunidad) b) influencias de la familia de los padres y del servicio de orientación (Orientación en la elección de carrera. Programas que se realizan en la institución) c) Institucionales (Procesos de Admisión, Requisitos de Carreras, Instituciones de Educación Superior).
De la consideración de estas variables se analizó el proceso de toma de decisiones y elección de carrera asociando la carrera con la historia del alumno y su Proyecto de vida, así como las condiciones de ingreso de las diferentes instituciones de estudios superiores.
A partir de los hallazgos de la investigación se propuso un modelo conceptual que sirviera de base para el desarrollo de un programa de orientación en la toma de decisiones para la elección de carreras dirido a alumnos de la Educación Media. Se dieron recomendaciones y sugerencias.
En el informe se desarrollan el marco conceptual y metodológico inicial para una experiencia piloto a ser realizada posteriormente y que permita validar, el modelo propuesto.
I. CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA
I.1 El problema del acceso a la educación superior en Venezuela.
El establecimiento de políticas y criterios de admisión para el ingreso de los estudiantes a las instituciones de educación superior, sin duda se ha convertido en una de las mayores preocupaciones a nivel educativo; si tomamos en consideración, que la política de puertas abiertas, que caracterizó al proceso de democratización y modernización del sistema educativo sucedido en Venezuela a partir del año 1958, generó un acelerado crecimiento estudiantil en todos los niveles de la educación.
A nivel de los institutos de educación superior y en especial en las instituciones oficiales, las cuales resultaron en todo caso insuficientes para acceder a la demanda tan creciente de cupos, se concretó una situación que ha permanecido por casi cuarenta años, y que viene obligando a mantener en espera por ingreso a una gran cantidad de alumnos. Al mismo tiempo que se introducen, una serie de mecanismos administrativos que han contribuido a restringir y a desestimular el acceso de esos estudiantes a estudios de tercer nivel, y de manera particular a las universidades de mayor prestigio.
Dadas las condiciones de insuficiencia para atender la considerable demanda de estudiantes a las escuelas y facultades de las diferentes universidades, estas se ven en la circunstancia de restringir el número de ingresos. Por la parte oficial a partir de la década de los 70’ se establece el sistema de pre-inscripción nacional y la prueba de admisión obligatoria, generándose un proceso de selección, y admisión a las diferentes carreras en las universidades públicas.
Actualmente el ingreso al subsistema de Educación Superior, en función del decreto del Ministro de Educación de fecha 09-02-95, exige como requisitos:
1. Presentación de la Prueba de Aptitud académica.
2. Registrarse en el Proceso de Pre-inscripción Nacional.
3. Demostrar la condición de bachiller.
4. Cumplir con las condiciones internas vigentes en cada institución.
La admisión a las distintas Instituciones de Educación Superior además toma en consideración:
a. Las opciones seleccionadas por el aspirante a través de la Planilla de Pre-inscripción Nacional.
b. Los criterios establecidos por el Consejo Nacional de Universidades, y
c. Los criterios institucionales aprobados por los Consejos Universitarios o Directivos de algunas instituciones del Sector Universitario.
En la Pre-inscripción Nacional el aspirante debe seleccionar tres carreras de su preferencia, en orden de prioridad. Para seleccionar estas carreras se guía por el índice académico logrado. Este índice viene dado por los promedios de notas en educación media (notas desde el séptimo año hasta el primer nivel de ciclo diversificado y el puntaje obtenido en la prueba de aptitud académica). Así, si un bachiller obtuvo 62,05 de índice podrá optar, en principio, a todas las carreras cuyo índice mínimo de asignación sea igual o inferior a ese valor. En los últimos años, escuelas y facultades en los diferentes centros de enseñanza superior, han venido estableciendo además, mecanismos de ingreso a través de pruebas internas de admisión, como una vía alterna a la asignación de estudiantes por el sistema nacional de admisión.
Un ejemplo nos los proporciona la Universidad de Los Andes, Táchira, la cual ofrece dos modalidades de ingreso, a) por el sistema nacional de admisión (PPA) y b) por sistema interno de admisión (Instrumental y Reglamentario). El mecanismo instrumental utilizado para el ingreso en la ULA Táchira es la prueba de selección (sustituye a la Prueba Interna de Admisión PINA). Este instrumento permite en forma individual determinar el nivel de conocimientos y aptitudes necesarios para iniciar estudios en las diferentes carreras de la institución y se realiza en el cuarto trimestre de cada año. Atribuyéndosele un 45% de los cupos totales de la institución. Del sistema de admisión nacional se asigna solo un 25% de cupos.
El sistema es administrado en forma conjunta por la Oficina de Planificación del sector Universitario (OPSU) y por la Oficina de Admisión Estudiantil (OFAE), dependencia adscrita a la Secretaría de la Universidad de Los Andes a fin de administrar el sistema de admisión estudiantil.
Como muestra de lo que se exige a nivel particular en esta universidad nacional tenemos que en la Facultad de Medicina como requisitos de ingreso se exige de un promedio de notas de bachillerato igual o superior a 16 puntos o un índice académico mayor de 70 o presentar y aprobar la prueba de selección.
Del mismo modo, en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, se necesita tener en la preinscripción nacional alguna carrera de la facultad en cualquiera de las tres opciones y un promedio de bachillerato de 13 puntos. (www.tach.ula.pe.2001)
La admisión por la vía de las pruebas internas establecidas por las universidades ha venido gradualmente sustituyendo al proceso nacional de admisión y actualmente el mayor porcentaje de estudiantes es ubicado de acuerdo a estos criterios.
Otro factor a considerar en cuanto a la admisión oficial a la educación superior, es el de los estudiantes que son admitidos, en función de actas convenios con sindicatos y direcciones gremiales universitarios. A través de estas se determina que los hijos de profesores, empleados y obreros con más de 15 años de servicio en las universidades públicas ser admitidos automáticamente, al igual que algunos casos especiales, como es el caso de los bachilleres que se hayan destacado por actuaciones deportivas o artísticas (5%). De esta manera, encontramos que aunque el examen de selección de la OPSU se realiza a nivel nacional –y de hecho se llama “proceso nacional de admisión”, en la práctica solamente cubre alrededor del 20% de los estudiantes a ser seleccionados. Como se analiza en la tabla Nº 1.
La promoción de institutos superiores de carácter privado, así como la creación de nuevas universidades, de tecnológicos, politécnicos, colegios universitarios y de estudios a distancia a lo largo de todo el país, (de acuerdo a datos de la OPSU, en los últimos cinco años se ha pasado de 116 instituciones existentes a nivel superior en 1995, a 144 en el año 2000) se ofrece como una opción al problema de los cupos en las universidades del Estado, no obstante según datos oficiales el número de estudiantes, que quedan fuera del subsistema de educación superior continúa aumentando año tras año.
I.2 El problema en su dimensión social
Aproximadamente tan solo una cuarta parte de la población estudiantil que egresa de la secundaria accede a las universidades, siendo por supuesto la mayoría pobre del país, que proviene de las escuelas oficiales la más afectada.
Un buen número de esos estudiantes que alcanzan a llegar a la secundaria y que provienen de los institutos de educación del estado no reflejan las capacidades necesarias para estudios de nivel superior, por lo tanto no alcanzan a superar las restricciones impuestas por los requisitos de admisión de las universidades oficiales y mucho menos pueden aspirar a universidades privadas en función de sus altos costos.
Tomando como referencia datos recientes de la OPSU (2001) en cuanto los ingresos que a ella corresponden, mostramos la comparación entre la demanda y la asignación de estudiantes en los años 1989-90 y la del 1999-2000 de estudiantes asignados por el CNU, clasificados por nivel socioeconómico.
CUADRO COMPARATIVO DE LA DEMANDA Y ASIGNACIÓN DE ESTUDIANTES
POR VÍA DEL CNU CLASIFICADOS POR NIVEL SOCIOECONÓMICO.
AÑOS 1989-90 – 1999-2000
AÑOS DEMANDA TOTAL CLASE ALTA Media Alta. Media Baja Obrera Marginal S/inf
1989-1990
126562 11.457
(9,05%) 32947
(26,03%) 51431
(40,63%) 24795
(19,59%) 5865
(4,63%) 67
(0,05%)
Asignados
36711
(29%) 2279
(6,20%) 8426
(22,95%) 15465
(42,12%)
8430
(2,26%)
2101
(5,72%) 10
(0,0007%)
1999-2000
279828 7.134
(2,54%) 53.092
(18,97%) 115616
(41,31%) 69836
(24,95%) 4.133
(1,47%) 30017
(10,72%)
Asignados
25.212
(9 %) 430
(1,70%) 4.265
(16,88%) 10.701
(42,46%) 7.096
(28,14%) 467
(1,85%) 2253
(8,93%)
M. Brazón, M. L. Platone (2001). Fuente Consejo Nacional de Universidades (2001), Estadísticas Básicas. Serie Cronológica. República Bolivariana de Venezuela.
Podemos observar como la demanda excede al número de alumnos que son asignados. De 126.562 que aspiraban en el período 1989-1990 entran un total de 36.711. Sólo es asignado un 29%. Por otra parte vemos como la demanda se duplica en el término de diez años a 279.828 mientras que el número de asignados es reducido a 25.212 (lo cual representa un 9%).
En la clasificación por nivel socioeconómico, deja ver como la mayor demanda proviene de la clase media, (Media baja 40,6% Media alta 26%) en 1989 y la menor proviene de la clase marginal, (4,63%). El número de asignaciones es de 15.465 alumnos de clase media baja y 8426 para la clase media alta (42,12% y 22,9% respectivamente). Asignaciones menores. Se observa una diferencia considerable en los aspirantes de clase obrera que aumentan de 24.795 en 1989-90 a 69. 836. -69 en el periodo 1999-2000, no obstante el número de asignados es bastante bajo en ambos periodos (2,26 % en 1989 y 28,14% en 1999. El número de demandantes es considerablemente menor para la clase marginal 5.865 (4,6%) en el período 1989-90 y 4133 en el 99-2000 (1,47%) Los asignados 2101 (5,7%) en el 89-90 y tan solo 467 (1,85%%) en el período 99-2000. Si bien en los demandantes y asignados de clase alta se observan cifras bastante menores a la clase media, es de suponer que estos tienen mayores posibilidades de acceder a otras instituciones privadas, en caso de no ser admitidos.
Los estudios que ha llevado a cabo el actual equipo de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), han mostrado que el proceso que se lleva a cabo a través del examen o prueba nacional de admisión está beneficiando cada vez más a estudiantes con mejores condiciones sociales. Esta situación ha sido atribuida a que planteles de los niveles anteriores al superior de una mejor calidad parecen ubicarse en el sector privado, y el problema que se viene presentado desde hace tiempo es que los estudiantes que pueden pagar la educación privada en los establecimientos más costosos y por tanto con mejores recursos escolares- son los que más oportunidades tienen de salir bien en el examen de selección (Sarco lira y Bonucci.1999), dadas las características culturales de la prueba.
La situación se torna preocupante si tomamos en cuenta que ya a principios de la década de los 80 comienza a hablarse de la tendencia excluidora del sistema educativo, (Esté 1983). Para la década del 70 y a nivel de la Escuela Básica afectaba ya a un 70% del alumnado, se incrementaba de manera progresiva y alarmante y se “tornaba más profunda y agresiva” en el sector universitario o tercer nivel. Así, las cifras de prosecución escolar señalaban para el año 1979-80 como, de la promoción de 50.000 bachilleres del año 1975, tan solo egresaban de la universidad 15.250, una cifra aproximada a una exclusión del 69,5%; es decir, que de 406.553 niños que ingresaron al primer grado de la primaria en 1964, tan solo 15.250 lograron egresar el año 1979 de la educación superior. En total 391.303 personas fueron excluidas.
A su vez, y en el transcurso de la última década, un informe del Banco Mundial presentado en el año 1993, señala como la matrícula en Educación Superior muestra un sesgo favorable hacia los grupos de más altos ingresos, encontrándose que un 70% de los estudiantes que las instituciones públicas de educación superior provienen del 20% superior en la escala de ingresos.
Fuenmayor y Vidal (2000) señalan como en las décadas de los ochenta y los noventa, el sistema de educación superior continuó creciendo y al comparar los años 1984 y 1998 observan un incremente en la demanda del 55,4%. Sin embargo destacan como este incremento no resulta homogéneo respecto a la proveniencia de los aspirantes de colegios del sector público y privado. Así, el porcentaje de incremento de los aspirantes provenientes de planteles privados en el lapso es de 134,5% (26. 222 aspirantes en el 84 y 62.426 en el 98).
Con relación a esto plantean como en el año 1984, los porcentajes de ingreso a las universidades públicas de los aspirantes de diferentes grupos sociales era muy similar lo cual era índice de equidad en el acceso a las universidades públicas, pero los índices del 98, señalan en cambio un ingreso inequitativo y que ellos atribuyen a cambios en el proceso de admisión los cuales podrían ser los responsables de la aparición de la inequidad socioeconómica.
En la mayoría de las universidades públicas se da el mismo patrón destacando el caso de la universidad simón bolívar en donde es marcada la demanda de aspirantes de clases altas y de colegios privados, en contraposición con la universidad del zulia en donde se observa una menor inequidad con relación al nivel socioeconómico de los aspirantes y al plantel de donde provienen, ya que esta universidad ha incorporado mecanismos compensatorios como por ejemplo otorgamiento de cupos a los mejores estudiantes de colegios públicos y a indígenas, sin necesidad de presentación de pruebas internas o de asignación por la prueba de aptitud académica.
Del estudio que realizan Fuenmayor y Vidal establecen una hipótesis para ser estudiada. La de que los mecanismos internos de selección como la prueba interna y los cursos propedéuticos que realizan las universidades nacionales, podrían ser la causa de las inequidades en el acceso a las universidades públicas. (pp. 284)
Todo lo anterior nos hace ver como Venezuela ha entrado en el siglo XXI, sin haber superado la grave crisis que afecta a su sistema educativo en cuanto al logro de una verdadera equidad en cuanto a oportunidades para todos sus ciudadanos. La situación que ofrecen muchos de los institutos oficiales de educación media en el país parece reflejarse en aspectos de un reportaje de prensa “Solo el 5% de alumnos de la Escuela Picón Salas accede a las universidades.” Aparecido en el Diario “El Mundo” de fecha 14/7/2001.
El artículo refiere, como muchos de los alumnos presentan una instrucción deficiente, fallas en asignaturas básicas, promedio de cursos de 10 puntos, escaso interés por aprender y mínimo esfuerzo por mantener notas aceptables, y de paso la institución no los capacita en aspectos técnicos que le permitan incorporarse rápidamente al mercado laboral.
Según los testimonios de los docentes:
“.... El rendimiento académico es bajo, los estudiantes tienen elevados índices de ausentismo y deserción escolar y los que llegan a graduarse tienen pocas opciones de acceder a una educación superior...”
“.... El plantel tiene más de 500 alumnos en quinto año, pero solo 350 se inscribieron en el Consejo Nacional de Universidades para presentar la prueba de aptitud académica. El resto se sabe sin opción alguna para ingresar a una universidad debido a sus bajo índices académicos, su única opción a trabajar. De los 350 que presentaron el examen, sólo seis ingresaron a algún instituto de educación superior, los demás perdieron la oportunidad por sus bajas notas y mal resultado en la prueba...”
“.... La educación no está atendiendo las necesidades de los estudiantes que parecieran venir al plantel a calentar un pupitre durante once años... ”
Por su parte, Luis Ugalde denuncia recientemente como la equidad en el ingreso, como guía para la transformación universitaria se perdió hace tiempo.
“.... Porque las mayorías provenientes de los sectores más pobres tienen escasa probabilidad de llegar a la universidad y menos de graduarse en ella. Por el mero hecho de venir de familia pobre, el gobierno de turno los condena a una escuela pobre con poco rendimiento y desempeño mediocre de directores y maestros. Desde luego esta inequidad no es causada por la universidad, pero determina la exclusión de ella...” (diario Tal Cual Lunes 4 de Junio de 2001).
En el año 1995, Castellanos (en Parra 1998) señalaba como la profundización de las diferencias sociales y el deterioro del nivel de vida de dos terceras partes de la población ha acentuado la segmentación educativa y los procesos de elitización del nivel de educación superior.
Igualmente se observa, como un elevado número de alumnos que habiendo superado los obstáculos de la admisión, logran ingresar a los institutos de educación superior, se mantienen sin embargo años tras año sin aprobar las asignaturas, que asisten más por diversión que por estudio, que se trasladan de una carrera a otra sin ninguna opción, que no alcanzan a culminar ninguna carrera en especial y que reflejan las consecuencias de una elección no adecuada, mientras limitan el acceso de otros estudiantes interesados.
Unido a lo anterior nos encontramos con el hecho de que la elevación de la matrícula universitaria a nivel de universidades públicas gratuitas constantemente es destacado como un problema de orden financiero, ya que la asignación del gasto público necesario para mantener el funcionamiento adecuado de las instituciones de educación superior, resulta considerablemente elevado en contraste con los otros niveles que constituyen el sistema educativo. Esto ha contribuido a cuestionar las ventajas de la gratuidad de la enseñanza. El aspecto en el sentir de muchos especialistas interesados, debería revertirse en provecho de los niveles de preescolar y básica, considerados fundamentales para el desarrollo de los ciudadanos. Es así que el problema viene manejándose en consideración a dos perspectivas, por una parte la que compete a la democratización de la enseñanza y por la otra la que considera la calidad en esta forma, se vienen cuestionando los mecanismos de selección, fundamentados en criterios psicométricos y representados en la Prueba de Aptitud Académica al mismo tiempo que se señalan las graves deficiencias que surgen de un sistema educativo que, al parecer, ha venido acumulando problemas de diferente índole en los niveles de educación básica la cual no garantiza una preparación adecuada ni el desarrollo vocacional en los estudiantes.
Tenemos entonces que para las instituciones oficiales el problema se presenta desde una perspectiva doble. Por una parte se plantea el reto de dar cabida a todos los que aspiren a ingresar a una institución de educación superior. Pero por la otra, determinar quienes son los que verdaderamente están capacitados para aspirar a continuar estudios de tercer nivel.
I.3 Las reformas educativas y la preparación del nivel medio
Numerosas transformaciones han caracterizado al sistema educativo en Venezuela en el transcurso de las cuatro últimas décadas, influidas por los cambios que se van señalando a nivel mundial y como respuesta a los requerimientos de los diferentes planes de la nación que en todo momento han intentado, dentro de una política de expansión, prescribir directrices para atender a una mayor escolarización de la población.
A partir de 1960, y como hemos señalado con anterioridad, el nivel de educación media se expande de manera significativa y comienza a evidenciarse el carácter “informativo e intelectualista” de un bachillerato que aparentemente no tiene otra salida que la Universidad y totalmente desvinculado del mundo del trabajo. Al mismo tiempo la diversificación de la población que se incorpora, exige repensar el propósito de los planes y programas a objeto de llevar a los individuos a una mayor preparación para una actividad laboral.
En el año 1969, se plantearon dos ciclos para la educación media. Un ciclo básico común, como continuación de la educación primaria en donde se continúa el enriquecimiento cultural del estudiante y un ciclo diversificado en donde se pretende que el estudiante encuentre oportunidades para realizar estudios profesionales científicos, humanísticos y técnicos. Estos últimos se agruparon en especialidades como la comercial, la agropecuaria, la industrial y la asistencial las cuales le permitirían tanto proseguir estudios a nivel superior como incorporarse al mercado del trabajo.
Es en este momento que desaparecen las escuela técnicas las cuales se fusionan con los liceos tradicionales, para luego reaparecer con carácter experimental en el año 1977, dentro de una nueva reforma del sistema educativo planteada por el V Plan de la Nación, que busca garantizar una mayor prosecución de estudiantes y la formación de un individuo apto para incorporarse efectivamente al trabajo productivo. En estas escuelas se contemplan dos ciclos sucesivos: Un ciclo básico técnico orientado hacia una formación general y al desarrollo de destrezas que permitan al estudiante incorporarse al mundo del trabajo y un ciclo de formación profesional de cuatro semestres que conlleva al título de técnico medio en alguna de las especialidades.
En el año 1980, se promulga la Ley Orgánica de Educación y se inicia oficialmente la Escuela Básica, una nueva reforma en donde se incorpora el ciclo básico a esta Escuela Básica y se establece en el artículo 23 la educación media, diversificada y profesional con duración mínima de dos años.
"La Educación media diversificada y profesional, tendrá una duración no menor de dos años. Su objetivo es continuar el proceso formativo del alumno iniciado en los niveles precedentes, ampliar el desarrollo integral del educando y su formación cultural; ofrecerle oportunidades para que defina su campo de estudio y de trabajo, brindarle una capacitación científica, humanística y técnica que le permita incorporarse al trabajo productivo y orientarla para la prosecución de estudios en el nivel de educación superior” (M.E. Ley Orgánica de Educación .1980)
El ciclo diversificado ofrece especialidades y menciones en Ciencias y Humanidades, agropecuaria, Industrial, Comercial y Servicio Administrativo, Asistencial, Educación para el Hogar y otras.
Durante la década de los 80 y a través del VI y VII Plan de la Nación se continúa con la diversificación establecida y con la política de reactivación de las escuelas técnicas, se intenta establecer un Proyecto normativo para el nivel y en el aspecto curricular se pretende generar programas que permitan articularlo con la educación básica y con la educación superior orientando la educación media profesional hacia el agro, la cría, la industria, el comercio y los servicios asistenciales. No obstante no se llegó a su instrumentación sino a nivel de ensayos.
En un diagnóstico realizado en el año 1990, se señala como el propósito de propiciar la capacitación laboral no alteró sin embargo las preferencias tradicionales por las ramas científicas y humanísticas lo cual ha generado un desequilibrio de la distribución de la matrícula y generado crisis de absorción en el nivel de educación superior.
En relación a esto, Guadilla y Bronfenmajer (s/f) en un estudio sobre la situación de la educación en venezuela, señalan:
Los problemas de calidad y pertinencia que afectan al nivel de educación media, por la baja articulación curricular, la altísima especialización con pocos vínculos con el sector productivo, escasez de docentes entrenados y equipamiento moderno, especialmente en los programas vocacionales o técnicos, constituyen factores centrales para que la mayoría de los alumnos (80%) opte por las especialidades académicas (ciencias y humanidades) que conducen a la universidad, desvirtuándose de esta manera los objetivos que perseguía la reforma de la educación media en esta dirección”.
Agregado a esto, la Reforma Educativa que entra en vigencia a mediados de los 90, y que corresponde al IX Plan de la Nación, tan solo alcanza a la reformulación curricular y puesta en vigencia de programas para las dos primeras etapas de la Educación Básica en función de lineamientos que implican el desarrollo de ejes transversales dirigidos a establecer una interrelación entre el contexto escolar, familiar y sociocultural de los individuos así como la integración de todas las áreas académicas.
La reforma apenas alcanza a la tercera etapa en sus aspectos programáticos y hasta el momento no se han establecido lineamientos definitivos para la etapa Media y Diversificada aunque actualmente, se orientan políticas dirigidas a fortalecer las escuelas técnicas.
II. EL PROBLEMA DE LA TOMA DE DECISIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERA.
Por otra parte ¿Están verdaderamente claros en la carrera que escogen los alumnos que se incorporan al proceso de admisión? ¿Qué elementos entran en juego y cuáles son las perspectivas de ayuda que se ofrecen al estudiante a la hora de tomar decisiones en cuanto a la escogencia de carrera?
Y es que aparentemente muchos de los estudiantes que entran a las universidades aún no tienen un cuadro claro de lo que desean estudiar, enfrentándose a la incertidumbre de sus propios deseos, las expectativas de su familia, su rendimiento escolar y sus condiciones socioeconómicas.
Según el Servicio de Asesoramiento Psicológico (SAP) de la Escuela de Psicología de la Universidad Central de Venezuela, el cual atiende individualmente desde el año 1982 a estudiantes de bachillerato y población flotante, la mayor parte de los motivos de consulta está referido por problemas vocacionales, ya que muchos bachilleres parecen elegir las carreras sin considerar sus intereses, ni sus aptitudes ni mucho menos la información del mercado. Esto conduce según la psicóloga A. Morakis coordinadora del departamento “tal situación genera angustia, porque las limitaciones de cupo hacen que muchos tomen caminos equivocados.” (“Estudiantes sin vocación definida”, Diario “El Nacional” Caracas. Lunes 4 de Junio de 2001).
Por otra parte la experiencia de investigación de dicho centro demuestra como muchas de las escogencias, que hacen los estudiantes, están determinadas en función de creencias acerca de carreras o profesiones que ofrecen prestigio social. En otros casos los padres ejercen presión y obstaculizan las decisiones de los hijos.
Y es que en Venezuela, como en otros países latinoamericanos, como lo señala A. Esté (1983) parece prevalecer una tendencia hacia la escogencia de carreras que atiendan servicios, dentro de una educación ajustada a las necesidades del mercado y de la industria, todo ello dentro de una “Tendencia Colonizadora de la Educación”; con un número menor de egresados en estudios Sustantivos y Humanísticos, estudios que vinculan al estudiante con la creación primaria en la cual se apoyarán otras disciplinas.
Esta tendencia parece prevalecer tal y como lo demuestra el siguiente cuadro para el proceso 1999-2000.
DEMANDA TOTAL CLASIFICADA POR AREAS DE
CONOCIMIENTO Y CARRERAS
(1999-2000)
Total Ciencias Básicas Ingeniería,
Arquitec. y Tecnología Ciencias del Agro y del Mar Ciencias Sociales Ciencias de la Salud Ciencias de la Educación Humanidades Letras y Artes Ciencias y Artes Militares
279.872
2.859 93.026 9.297 107.119 20.199 33.777 5.079 6.899
100% 1,02% 33,24% 3.32% 38,28% 7.22% 12,07% 1,82% 2,47%
Fuente: Consejo Nacional de Universidades (2001). Estadísticas Básicas/serie cronológica. República Bolivariana de Venezuela
Otra consideración que Esté agrega al respecto y que también atribuye a la “Tendencia Excluidora del Sistema” está dado en la subdivisión de la Educación Superior en un nivel Universitario y otro que él considera “cuasiuniversitario“ representado por los otros institutos que no son las universidades nacionales y que son los politécnicos, pedagógicos tecnológicos a los cuales se les agregó la denominación de universitarios.
Estos institutos parecen representar una segunda categoría dentro del sistema de educación superior, y las universidades continúan siendo la opción más atractiva, por lo que no ser aceptado en una de ellas puede convertirse igualmente en un indicativo de exclusión dentro de la escala social.
Es también común encontrar estudiantes, los cuales al no tener el índice correspondiente a la carrera que desean elegir, ingresan por una carrera de poca demanda para luego solicitar traslado a la carrera de su preferencia, en virtud de la resolución 158 de la Ley de Universidades, la cual establece la posibilidad de cambio cuando se equivoca la vocación. No obstante esta vía es bastante difícil ya que la mayoría de las escuelas sólo destinan un porcentaje mínimo de su cupo para los traslados y en algunas carreras se exigen requisitos en cuanto a calificaciones y estudio vocacional aspectos a veces de dificultad para el estudiante interesado.
El dilema lo plantea J. Aurelio Bussot de la Universidad del Zulia: (1998)
“....Hasta hace unos pocos años, solo preocupaban las nefastas consecuencias del estudiante al tomar decisiones desacertadas en relación con las alternativas académicas. El Orientador de las escuelas secundarias se interesaba por dar asistencia a los estudiantes en su complicada tarea de elegir un camino después de egresar del nivel medio. Ahora el problema no es sólo del estudiante. También lo es para las instituciones oficiales ante la imposibilidad de dar cabida a todos los alumnos que aspiran a continuar sus estudios superiores. Antes el problema se centraba en el joven ¿qué carrera le conviene escoger?...Ahora.. , además el problema llega hasta las instituciones...¿A quienes debemos escoger?. Orientación y Selección, son las dos caras de una misma moneda....”
En cuanto al primer aspecto “qué carrera debemos escoger”, se incluyen dos planteamientos básicos: 1) relativo a la persona en cuanto a sus actitudes e intereses vocacionales y 2) relativo a la dimensión social del problema, que cubre las necesidades de la comunidad y del país.
Estos dos planteamientos tienen una raíz común que pudiéramos concretar con la noción de pertinencia a nivel individual y social de la escogencia vocacional.
Hasta ahora la escogencia vocacional pareciera limitarse a los aspectos psicométricos y de información vocacional, considerándolos elementos básicos y suficientes para la elección de carreras. En relación a “quiénes debemos escoger”, el problema de la elección sería responsabilidad de las instituciones que elegirían los aspirantes de acuerdo al perfil que cada carrera establece para cursarla satisfactoriamente.
En ambos casos el proceso de elección de carrera luce simplificado y fuera de contexto, tanto en lo que se refiere a la satisfacción del individuo y a su plan de vida, como en los aspectos sistémicos de la inserción social del individuo como elemento productivo, participativo y transformador de su comunidad.
Una vez contextualizado el problema que se presenta en Venezuela con el ingreso de estudiantes de ciclo medio diversificado a la educación superior y con el fin de delimitar los factores que influyen en la toma de decisiones para la elección de carrera, revisaremos algunas premisas teóricas a través de las cuales se ha abordado el problema de la orientación vocacional.
III. CONSIDERACIONES TEÓRICAS
Una escogencia vocacional adecuada implica la consideración de, por lo menos, tres aspectos: el individuo, las instituciones y su programa de estudio, y el mercado de trabajo. A éstos se agregan las consideraciones de variables asociadas con la familia, la disponibilidad de recursos Económicos, la facilidad de acceso a las instituciones, las carreras disponibles y/o la flexibilidad de los pensa de estudio, el tiempo de duración de la carrera y la posibilidad de culminar etapas dentro de la misma que permitan al individuo integrarse al mercado laboral y continuar estudios posteriormente.
En investigaciones al respecto se ha encontrado que muchos padres no permiten al sujeto la exploración de su verdadera vocación y ejercen presión sobre la elección de carrera. En otros casos, la escogencia se realiza por el prestigio de la carrera. por considerarse de moda y por presión de los padres (Queralt, 2001).
Según lo expuesto, la elección de carrera debe considerarse como un proceso complejo de solución de problemas y toma de decisiones.
El problema de la elección vocacional es definido por Peterson el al. (2001), como un espacio entre un estado existente y otro real de hechos, es decir, “saber que tengo que hacer una escogencia” y “saber que tengo que hacer una buena escogencia”. Para recorrer este espacio se necesitan destrezas en solución de problemas y toma de decisiones así como de autoconocimiento. Además, es necesario: 1) reconocer que existe el espacio; 2) analizar las causas; 3) formular el curso de acción alternativa; 4) la selección de una de las alternativas.
En suma, la toma de decisiones incluye el proceso de solucionar el problema y también los aspectos cognitivos, afectivos y, algunas veces, psicomotores que transforman una solución escogida en acción.
Ir de la solución del problema a la acción requiere de dos componentes adicionales:
1. establecer un plan o estrategia para implementar la solución, y
2. Adoptar una actitud de tomar riesgo y comprometerse a complementar el plan.
De esta forma, los componentes de la solución de problemas se integran al proceso más amplio de toma de decisiones. De esta manera, la elección vocacional va más allá de la simple información sobre carreras, la evaluación de aptitudes e intereses o la adecuación a un perfil determinado previamente por la institución.
“Si la posibilidad de definir a una persona está dada por el mercado, si todo proceso de identidad está dado desde la identificación con lo externo, con aquello que se presenta fuera de las dimensiones propias del sujeto. Si la incorporación de símbolos se realiza en tanto la sociedad brinda elementos manejables, si la propia identidad juvenil es un proceso transformable y modificable desde la cultura, si estamos en presencia de individuos subjetivizados que obedecen únicamente a la satisfacción de sus impulsos, llevándolos a un egocentrismo extremo: no les exigamos que diferencien entre opción y libertad, entre la opinión y la verdad, y no nos quepa duda que estamos frente a jóvenes en conflicto”. (Bascuñan, Muñoz, Pulgar, 2000).
Nuevamente se coloca sobre el tapete el papel de la Orientación, como un proceso continuo que procura la ayuda del ser humano y que, como se señala en la Declaración del Congreso Mundial de Orientación y Asesoramiento, (Valencia-Venezuela, 2000) “se concibe como un derecho el cual debe tener todo ser humano de acuerdo con sus necesidades...”
El análisis realizado con anterioridad obliga, por otra parte, a revisar el enfoque teórico que fundamenta algunos programas de orientación vocacional para comprender la visión de hombre que se derivan de estos paradigmas.
En la mayoría de los casos emerge la concepción positivista del hombre como un objeto dentro de los contextos sociales. Desde esta perspectiva positivista la orientación vocacional quedaría limitada a un análisis, lo más objetivo posible, de la situación para adecuar el sujeto a la realidad social.
Si bien Rogers (1970) insiste en la necesidad de partir de la comprensión de la realidad del sujeto, sin embargo es el orientador el que asume un papel relevante en cuanto a la toma de decisiones del individuo, en este caso, referido a la elección de una carrera.
En otros países por su parte, se plantean un enfoque dinámico, en cuanto a explorar las motivaciones internas del individuo y su responsabilidad al asumir el compromiso con su elección. El ser humano, bajo esta perspectiva, es un conjunto de dinámicas energéticas y de pulsiones inconscientes cuyo conocimiento solo es posible a través del proceso de análisis, manejado y controlado por un orientador “experto” (Platone 2001).
En este caso se habla de análisis vocacional en cuanto a que en la elección de carrera es necesario analizar la historia del sujeto que está en la etapa de la adolescencia y en la búsqueda de una identidad que lo defina como individuo, para evitar una orientación que provenga “más del orientador que del propio sujeto”.
“Para el trabajo de análisis vocacional se piensa a los sujetos como responsables y activos, por tanto es labor del propio joven llevar a cabo su proceso, es decir, descubrirse en sus gustos y habilidades” (Bascuñan et al 1999).
Es por ello que el trabajo, de orientación vocacional, realizado con enfoque dinámico consiste en “traer a flote” las motivaciones inconscientes del estudiante de enseñanza media. Esto parece no ser tomado en cuenta en la mayor parte de los programas de orientación vocacional utilizados hasta ahora, en donde se hace poco énfasis en los aspectos motivacionales y afectivos que subyacen a la toma de decisiones por parte del sujeto.
El enfoque que parece prevalecer en los programas de orientación vocacional es de encuadre psicométrico ya que se basa sobre resultados de pruebas, rendimiento escolar y otros índices cuantitativos para decidir la elección de carrera, excluyendo las experiencias o vivencias del sujeto.
La premisa teórica que subyace en el enfoque psicómétrico donde la condición humana puede conocerse en términos de causalidad, antecedentes y consecuentes. El orientador evita aproximarse al aspecto fenoménico de la naturaleza compleja de la experiencia del estudiante; se esmera en los diseños de observación de la conducta y de sus contingencias para acercarse lo más objetivamente posible a la naturaleza de la elección de la carrera y, especialmente, dotar al estudiante de hábitos de estudio para ser eficiente en la carrera seleccionada. Partiendo de esta premisa, ni siquiera el sujeto conoce de sí mismo y de su experiencia de manera significativa como para modificarla cuando ésta le causa problemas personales e interpersonales.
En Venezuela existen evidencias empíricas que cuestionan los encuadres teóricos anteriores y que conciben la orientación educativa con una visión psicosocial e interactiva donde el sujeto pasa a ser el actor de sus decisiones vocacionales (Casado, 1998, Calonge 1998, Vital 1998).
Por otra parte, en muy pocos programas de orientación vocacional se integran por lo menos dos concepciones teóricas en cuanto al problema que compete a la elección de carrera. Por ejemplo en un programa de la Universidad del Estado de Florida (2001) se observa que integran el enfoque cognitivista y el análisis vocacional ya que a través de la orientación toman en cuenta la subjetividad del individuo así como los sistemas de procesamiento de la información a través de la resolución de problemas y la toma de decisiones. Se valoriza la observación de la experiencia subjetiva, a través de entrevista y de trabajo de interacción de grupos.
Estos enfoques promueven el uso de las interacciones en el proceso de orientación vocacional para ofrecer a los jóvenes nuevas experiencias que le permitan revisar alternativas y ampliar su radio de elección.
Por último, dentro de los movimientos teóricos que tienen relevancia respecto a las estrategias de orientación, es importante mencionar el aporte de las aplicaciones de la Teoría de Sistemas, la cual ha tenido un desarrollo importante, especialmente en la asesoría de los sistemas organizacionales. Este enfoque introduce, además, una serie de consideraciones teórico-prácticas para facilitar los procesos interactivos y de cambio en los sistemas humanos.
A partir de las formulaciones de Bateson, (1972); Foerster von (1981); Glaserfeld von (1984) este enfoque introduce además, una serie de consideraciones teórico prácticas para facilitar los procesos interactivos que se establecen entre el individuo y los elementos que lo circundan (familia, pares, comunidad, mundo laboral etc.) En este enfoque, el orientador introduce un vasto repertorio de estrategias diseñadas para que el joven cambie creencias disfuncionales y maneje mejor sus motivaciones personales con las exigencias del medio ambiente.
Bajo esta perspectiva teórica, la orientación vocacional es considerada como un proceso interactivo. A través de la interacción y de la comunicación, se modifican los esquemas mentales que traen los jóvenes acerca de sí mismos (de construcción), para abrir otras alternativas de significados comunes que les permitan relacionarse de una manera diferente entre sí, y reconocer su interdependencia en el funcionamiento del sistema (co-construcción).
Existe, además, un consenso dentro de los diferentes enfoques teóricos, en cuanto a considerar que los cambios significativos en el sujeto se generan sólo cuando se cambia el sistema personal de creencias del individuo.
En la concepción del proceso de orientación vocacional se considera que la tarea básica del orientador consiste en observar y comprender como los estudiantes reflexionan acerca de sus propios procesos en la toma de decisiones acerca de su futuro profesional, ayudándolos para construir alternativas en la elección de carreras y para corregir o ampliar sus experiencias.
El orientador sólo puede entender la realidad del estudiante desde el escenario que éste plantea y, partiendo desde su punto de vista, iniciar con él un proceso de mediación. Este proceso interactivo-constructivo implica construir “puentes” entre ambos a través de la interacción constructiva y del diálogo con la intención de construir nuevas realidades.
Las premisas del pensamiento científico actual versus la concepción positivista y tradicional de la orientación vocacional cambian radicalmente los parámetros de la relación de ayuda entre el orientador y el sujeto, así como las estrategias y destrezas de interacción que el asesor necesita desarrollar para abordar los problemas que se plantean durante la elección de carrera.
Para clarificar, la tabla siguiente resume los principales cambios entre el pensamiento positivista y el actual.
pensamiento científico positivista tradicional pensamiento científico actual(no se si se debe llamar “científico actual” Además al adjetivo “actual” es una invocación falaz de poder)
Premisas epistemológicas objetividad ontológica y científica, basada en el control y la predicción La realidad psicosocial se construye por el consenso social
Relatividad y subjetivismo
Intervenciones típicas
Concepción del Asesor
Concepción del Cliente (¿?)
Objetivos de la asesoría Participación y facilitación de los procesos de cambio
Experto
Objeto del cambio
Solución de problemas
Adaptación Construcción de un contexto de mutuo aprendizaje
Mediador reflexivo-generativo.
Sujeto y actor del cambio
Innovación
Transformación
Evolución
Ref: Platone, M.L. (1998). Community & Family in Venezuela: Reflections on Paradigm and Models. Community, Work & Family, 1,2, 167-178
El enfoque positivista de la orientación se concentra en la búsqueda de las semejanzas, la homogeneidad, la estructura, la cuantificación y la calificación.
Este encuadre exige además, la planificación por parte del orientador de estrategias para resolución de los problemas relativos a la elección de carreras, Sin embargo, frecuentemente se tiende a generar estereotipos, adecuando de forma rígida el individuo a una carrera mientras que la nueva visión asume una perspectiva flexible abriendo una panorámica de posibilidades para el sujeto.
Pensamos que el pensamiento científico actual parece fundamentarse sobre las diferencias, la diversidad y multiplicidad de la experiencia humana con la intención de ampliar las oportunidades del joven para el aprendizaje vocacional y profesional. Con este enfoque, se enfatizan la comunicación y las interacciones constructivas a través del lenguaje, en una acción conjunta para mediar los cambios pertinentes. Esta postura cambia el poder que tiene el orientador cuando ejerce el rol de experto en su relación con el joven. De acuerdo a este enfoque el proceso de elección de carrera representaría un escenario y un espacio donde ambos, orientador y estudiante reflexionan sobre sus experiencias y trabajan juntos para desarrollar nuevas alternativas de acción.
La creación de un contexto de mutuo aprendizaje es importante para organizar la tarea de explorar y construir nuevos significados. De esta manera, se encuentran formas más creativas en la toma de decisiones.
Puesto que la experiencia del joven se considera más relevante que la experticia del orientador, la estrategia del diálogo hermenéutico y una constante curiosidad por parte de éste, parecen ser más efectivas para resolver los problemas y la toma de decisiones evitando resistencias y conflictos en los adolescentes cuando se sienten presionados por los factores externos.
En conclusión, las contribuciones más importantes de los enfoques teóricos actuales en la orientación vocacional se pueden resumir así:
Se revisan las premisas de los modelos de orientación, marcando un cambio que enfatiza el aprendizaje de las destrezas de interacción para promover cambios en el sujeto.
Se considera que el sujeto posee el potencial para cambiar partiendo de su propia experiencia y realidad.
Se reconoce la importancia de las diferencias en los puntos de vista de todos los factores involucrados para resolver los problemas.
Los significados se construyen a través de la interacción con el otro, por medio de una acción conjunta de tipo cooperativo. Las experiencias intersubjetivas implican confrontaciones entre las personas así como una constante reconsideración de los cambios. De allí que son preferibles las actividades de grupo a las individuales.
De la orientación del proceso de toma de decisiones en la elección de carrera, consistiría en la manipulación del otro -en este caso de adolescentes - para satisfacer las necesidades de la orientación orientador y sujeto, se involucran en un proceso de construcción y de construcción de los Proyectos de vida tomando en cuenta la persona, su grupo, la familia, la comunidad y los demás sistemas sociales.
Los constructivistas como Glasersfeld von (1984) y Maturana y Varela (1994), por su parte, destacan el hecho que si bien vivimos en un mundo de experiencia privada, las palabras representan expresiones de diferentes mundos de experiencia, y reflejan el entorno de la persona (o Ecosistema), dentro de determinadas tradiciones, culturas, comunidades, y/o vínculos relacionales.
Es importante abordar en lo que se refiere a los procesos de orientación en la elección de carrera el problema de la ética para no imponer estereotipos que contribuyan a la exclusión social de algunos individuos o grupos. Uno de estos dilemas éticos dentro del proceso de toma de decisiones en la elección de carrera consiste en la manipulación del otro, en este caso de los adolescentes para satisfacer las necesidades de grupos institucionales y organizacionales en vez de prestar atención a las necesidades personales del joven.
III.1 Consecuencias de las anteriores premisas teóricas en la Asesoría para orientar.
• En La orientación vocacional tradicional, basada en los enfoques racionalistas y cognitivos, el orientador parte del supuesto que los problemas del Cliente se originan por creencias distorsionadas e irracionales.
En este caso, el orientador necesita:
Identificar la forma de pensar, sentir y conducirse del joven.
Comparar estas modalidades particulares con un conjunto de axiomas racionales, considerados como válidos universalmente.
Conducir el proceso a través de la persuasión, y suministrar algunas destrezas para cambiar las creencias “irracionales” por alguna estrategia de auto-control.
El procedimiento operacional de la consulta se centra en la confrontación dialéctica, y una relación de tipo directivo.
Este encuadre de la asesoría parte del supuesto de que existe una realidad objetiva e inmutable fuera del sujeto y se pueden juzgar los eventos humanos de acuerdo a reglas inequívocas y unívocas. Esta postura del Asesor da un carácter directivo al proceso de elección de carrera.
De acuerdo al enfoque que proponemos, el proceso de orientación hacia la toma de decisiones en la elección de carrera consistiría en:
- Re-ordenar la experiencia inmediata del estudiante de educación media para que tome conciencia de cuales son los elementos que son significativos para él en la elaboración de su plan de vida.
Este proceso comprende aspectos que señalamos a continuación:
1. Estructurar una demarcación entre lo real y lo fantasioso en la cotidianidad del joven.
2. Estimular habilidades personales reflexivas sobre la experiencia, percibiéndose como sujeto responsable de sus decisiones.
3. Dotar al joven de destrezas para negociar consigo mismo lo que realmente desea y de lo que está disponible y de lo que él se compromete a lograr.
4. Desarrollar en él la capacidad de auto-observación para que sea capaz de discriminar entre sus estados internos (creencias y actitudes) y los eventos externos, así como de reflexionar para que reorganice de manera coherente sus esquemas mentales.
La tarea del Orientador en este caso consistiría, en proporcionar, a través de interacciones pertinentes y significativas, las condiciones capaces de disparar procesos de reorganización en el estudiante para que asuma la responsabilidad de los cambios y de las formas cómo va a reorganizar su experiencia y a realizar su elección.
III.2 Programas de orientación vocacional para la elección de carreras
En síntesis, cuando se enfoca el contexto social que rodea a la elección de carreras por parte de los estudiantes, nos encontramos en Venezuela ante una situación compleja que entreteje: 1) problemas derivados del sistema educativo o problema pedagógico que incluye una preparación instrumental deficiente, con escasa formación para la inserción al mundo del trabajo, especialmente a nivel de las escuelas nacionales, donde en su mayoría asisten personas de menores recursos económicos; 2) problemas sociales en cuanto al alto índice de excluidos del sistema educativo nacional que se agudiza al momento de proseguir estudios ocupacionales y profesionales, dejando un contingente relevante de jóvenes sin oficio y posibilidades educativas, lo cual genera no sólo frustración en los jóvenes sino abre el camino a alternativas disfuncionales tales como la delincuencia y la droga; 3) problemas económicos, políticos y administrativos que competen a las organizaciones del estado en cuanto a escasez de recursos institucionales como para dar respuestas a la demanda de una amplia población estudiantil que se ha traducido en políticas de admisión que no lucen como las más adecuadas.
Todo esto lleva a considerar la urgente necesidad de replantearse las nociones de orientación vocacional de acuerdo a concepciones teóricas actualizadas que no simplifiquen el problema en términos de excelencia para la inserción al mercado de trabajo, sino que tomen en cuenta la mayoría de las dimensiones personales y sociales antes mencionadas que tendrían más que ver con la pertinencia de la formación educativa y personal del estudiante, brindándole la oportunidad de ser un sujeto activo, creativo, consciente y comprometido en su toma de decisiones.
III.3 Políticas oficiales del ME. en cuanto a la orientación vocacional y profesional a nivel de educación media y diversificada.
En la práctica podemos decir, que el tipo de orientación vocacional que viene prevaleciendo en Venezuela puede resumirse a lo siguiente:
a) Información sobre oportunidades de estudio a nivel superior.
b) Hábitos de estudio.
c) Administración de cuestionarios de intereses y aptitudes para establecer un perfil aproximado a determinadas carreras para facilitar al joven la elección más adecuada.
En la orientación del estudiante, además existe una “orientación no explicita” que se deriva de los resultados de las evaluaciones y exámenes que el estudiante va presentando durante la escolaridad y que le indican una supuesta vocación correspondiente a las asignaturas en las cuales saca las mejores calificaciones sin considerar la relacion que hay entre esas calificaciones, los aprendizajes y las maneras como se ofrece estos.
Las acciones por parte del Estado en nuestro país en lo que a orientación vocacional y profesional se refiere, han estado dirigidas a diseñar planes de acción, a través de los Servicios de Orientación que funcionan para las escuelas públicas, que, como lo señala el Programa Nacional de Orientación del Ministerio de Educación (1993), incluyen:
a) Visitas a instituciones de Educación Superior.
b) Organización y desarrollo de talleres, charlas, jornadas etc., entre las cuales se incluye acciones coordinadas con las instituciones de Educación Superior a fin de brindar información educativa y ocupacional a los alumnos del último año de Educación Media, Diversificada y Profesional.
c) Coordinar el proceso de aplicación de la Prueba de Aptitud Académica y realizar en el plantel las actividades de información y asesoramiento en relación a la preinscripción nacional de acuerdo a las actividades contempladas en el manual de procedimientos de la Oficina de Planificación del Sector Universitario.
d) Brindar información educativa y ocupacional a los docentes, padres y representantes a fin de que contribuyan positivamente a la toma de decisión vocacional de los alumnos.
e) Brindar asesoramiento vocacional y profesional a los alumnos del último año de Educación Media Diversificada y Profesional, a objeto de facilitarles una acertada toma de decisión.
Estos programas han entrado en un receso a raíz de los cambios ocurridos en el Sistema Educativo a partir de la Reforma del año 1994 –95 y de los cambios administrativos que hoy en día determinan nuevas políticas que orientaran las funciones de estos servicios.
El proceso señalado, es en líneas generales, el mismo tanto en las instituciones oficiales dependientes del M.E como en las escuelas privadas que cuentan con servicios de orientación.
A partir de la implantación del cupo en las universidades (1970), dicho proceso parece haber sido absorbido por el sistema de preinscripción nacional y concretado en la prueba de aptitud académica, donde se enfatiza sobre las motivaciones personales del joven, su rendimiento estudiantil y la disponibilidad en el acceso a las instituciones de nivel superior.
En este momento es relativamente escasa la atención de los orientadores al joven que está en el proceso de elección de carrera. El panorama se ha complicado con los cambios que se generan a raíz de la implantación de la escuela básica, dejando en el limbo al nivel medio de la educación, pudiendo referirse a él en palabras de Arnaldo Esté (1997) como “la media perdida”.
Dado que el problema de la toma de decisiones en cuanto a la escogencia de carreras en líneas generales no ha sido definido ni atacado en todas sus dimensiones y en vista del escaso rendimiento que manifiestan muchos estudiantes universitarios, el alto índice de repitencia y “deserción”, algunas instituciones de educación superior, tales como la UCV y la USB han adoptado programas experimentales para facilitar la adaptación de los estudiantes que egresan del ciclo medio y diversificado al ambiente de las universidades.
Es el caso del Programa de Universidad Central denominado Samuel Robinson. Este programa surge en 1996 como iniciativa de la secretaría de la UCV en un intento de buscar soluciones al proceso de admisión de los estudiantes de manera equitativa, justa y de acuerdo a la capacidad de los estudiantes en cada una de las escuelas y facultades. El programa pretende proporcionar a los estudiantes de escasos recursos herramientas para orientarse en su toma de decisiones ante las carreras que ofrece la Universidad Central.
El objetivo general que plantea este Proyecto es:
“Contribuir a la democratización en las oportunidades de estudio a través de un proceso de admisión concebido de manera integral que permita el ingreso a la UCV de estudiantes provenientes de liceos públicos del área metropolitana de caracas y sus áreas de influencia, altamente motivados y con potencial intelectual que no han podido ingresar por las vías tradicionales” (Aguilera 2000 pag. 104) Ref. M.E.C.D. opsu. (2000). politicas, Proyectos y gestión educativa. Caracas. Venezuela.
En una primera instancia el programa estuvo dirigido hacia aquellos liceos de los cuales no había ingresado ningún estudiante en los últimos tres años.
El programa es coordinado por la Escuela de Educación de la UCV. Para la elaboración del Proyecto, se realizaron inicialmente una serie de eventos talleres y discusiones a fin de propiciar la reflexión y argumentación teórica que diera sustento al mismo. Y se planteó en la práctica un proceso de investigación acción que comprende varias fases y que permite su rediseño para ir incorporando los cambios que se suscitan a partir de los resultados obtenidos en las acciones que se emprenden.
Las fases que implica el Proyecto son las de:
1. Difusión: Consiste en dar a conocer el Proyecto a lo interno de la universidad y hacia los liceos públicos. En este sentido se invitó a participar en el Proyecto a todos los liceos del área metropolitana.
2. Selección : A partir del listado del CNU se toman los estudiantes no asignados y que aspiran a ingresar a la UCV y se invitan a participar en una serie de pruebas de tipo cuantitativo y cualitativo que miden cinco dimensiones. De estas pruebas se elige un primer grupo a los cuales se entrevista y se pasa un proceso de inducción.
3. inducción : Los estudiantes que han sido seleccionados realizan un curso de inducción que dura aproximadamente entre diez y doce semanas y busca desarrollar herramientas intelectuales que se presentan en potencia. A través de diferentes estrategias se procura que el joven genere su Proyecto profesional y su Proyecto de vida. Esto representa el compromiso que el estudiante entrega a la universidad para desarrollar su carrera universitaria. En esta fase, los alumnos son agrupados por áreas de conocimiento que dependen de la afinidad de las carreras que quieren cursar.
4. nivelación: Una vez que tienen su Proyecto de vida pasan a los cursos de nivelación que permiten dar la continuidad académica entre el curso de inducción y el ingreso a la escuela. Aquí mejoran su preparación académica en las áreas que ellos tienen deficientes para subsanarla e incorpora eso a su Proyecto de vida.
5. Ingreso a las escuelas: este se da por vía directa o por un curso propedeutico introductorio dependiendo de las características de la facultad o escuela donde va a ingresar el estudiante.
6. Seguimiento y monitoreo: una vez que se incorporan a las escuelas, se inicia un programa de tutoría el cual es preventivo y promotor ya que permite al estudiante tener un apoyo en el desarrollo de su Proyecto de vida.
7. Evaluación del Proyecto: se realiza bajo la responsabilidad de un equipo coordinador consttituido por profesores de diferentes escuelas y facultades. A partir de allí se introducen cambios y modificaciones basadas en los resultados.
Este programa se encuentra en proceso de evaluación, trabaja actualmente con 66 liceos oficiales del área metropolitana ubicados en zonas de escasos recursos. Los datos empíricos parecen ser favorables en cuanto a la utilidad del programa ya que aumenta la demanda de instituciones que solicitan este servicio.
Por su parte la Universidad Simón Bolívar tiene un programa auspiciado por la dirección de Desarrollo Estudiantil (DIDE) que presenta características similares en cuanto se dirige a estudiantes de liceos oficiales previamente seleccionados a través de una prueba que se administra a los estudiantes que aspiran a ingresar a carreras dentro de esa universidad.
A través de esta preselección se agrupa a los estudiantes para recibir una nivelación para prepararlos para la prueba de Aptitud Académica, y para darles información sobre las carreras que ofrece la universidad y se realiza un programa de iniciación universitaria para adaptar al estudiante al funcionamiento de ese centro universitario. En los casos que presentan dificultades son remitidos a estudio individual.
Se realiza además una convivencia de un día para los padres a fin de que apoyen a sus hijos en sus estudios a nivel superior.
El programa viene facilitado por estudiantes de los cursos superiores. Aunque tampoco existen todavía datos precisos de evaluación, los resultados al parecer hasta ahora han sido satisfactorios en cuanto a adaptar al joven de educación media al ambiente universitario.
Sin embargo ha sido difícil encontrar información precisa acerca de programas propios dentro de los institutos oficiales de educación media durante el transcurso de los últimos años.
Paralelamente han surgido una gran cantidad de instituciones privadas que ofrecen preparación al estudiante de educación media para la presentación de la prueba de aptitud académica.
III.4 Consideraciones acerca de la propuesta para un programa nacional de orientación profesional (pronop)
Según lo expuesto, en este documento en la Investigación realizada en una muestra de estudiantes del ciclo diversificado para obtener datos sobre el proceso de Toma de Decisiones en la elección de carrera considera que la mayor parte de los estudios que se han venido realizando en cuanto a Orientación vocacional, con los estudiantes del ciclo diversificado, parecen fundamentarse en una tradición positivista, cuantitativa y empírica, sin embargo existen otros medios para obtener información de la riqueza, variedad complejidad y naturaleza interactiva de la experiencia humana.
En consecuencia, los instrumentos elaborados para la investigación asumieron enfoques cualitativos tales como autobiografía, historias de vida, mapas de éxito y fracaso, etc.
Por otra parte se recogieron datos del contexto educativo tales como matrícula del ciclo diversificado, características de las instituciones, opinión de educadores y orientadores, caracterísiticas de programas de orientación.
A través de la triangulación de los datos cuantitativos y cualitativos recogidos de una muestra de estudiantes aspirantes a ingresar a estudios de educación superior, se buscó establecer las variables de mayor incidencia en su toma de decisiones en la elección de carrera.
La integración de elementos teóricos y los resultantes de la investigación en campo nos han proporcionado insumos para diseñar una experiencia Piloto.
Los objetivos de la investigación consistieron en:
1. Hacer un diagnóstico del proceso de toma de decisiones en la elección de carrera en una muestra de estudiantes de educación diversificada que estén próximos a ingresar en la educación superior.
2. Diseñar un programa piloto dirigido a orientar a los estudiantes en su proceso de toma de decisiones.
3. Aplicar el programa.
4. Validar la experiencia.
IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA TOMA DE DECISIONES EN LA ELECCIÓN DE CARRERA.
IV.1 aspectos metodológicos
IV.1.1 Criterios para la selección de la muestra
La selección de la muestra requirió combinar tanto el análisis de varios criterios como las demandas institucionales de los actores involucrados en la investigación.
De acuerdo a la propuesta, que atendió a los requerimientos de la OPSU, para el estudio acerca de los factores que inciden en la toma de decisiones para la escogencia de carreras, por parte de los estudiantes del ciclo diversificado, la muestra se derivó de las estadísticas del Ministerio de Educación Cultura y Deportes de instituciones oficiales y privadas que corresponden al Ciclo Diversificado de Educación Media en el Municipio Libertador. Para el año 1999-2000.
IV.1.2 Instituciones de educacion media ciclo diversificado del municipio libertador
De acuerdo con las estadísticas del M.E.C.D para el año 1999-2000 Las instituciones de Educación Media Nacionales y Privadas del ciclo diversificado en el Municipio Libertador del Distrito Federal (actualmente Distrito Capital) se distribuyen de la siguiente manera:
DISTRIBUCION DE ESCUELAS NACIONALES Y PRIVADAS
DEL MUNICIPIO LIBERTADOR DEL DISTRITO CAPITAL
CON SEGUNDO NIVEL DE CICLO DIVERSIFICADO (*)
CICLO DIVERSIFICADO (2DO) Nº DE ESCUELAS %
NACIONALES 91 62.3%
PRIVADAS 49 37.7%
TOTAL: 140 100 %
(*Fuente: Estadísticas MECD 1999-2000
En base a los porcentajes anteriores la muestra inicial a estudiar quedaría constituida por 100 alumnos del Municipio Libertador del Distrito Capital (60 alumnos de Escuelas Nacionales y 40 alumnos de Escuelas Privadas).
IV.1.3 Selección de las Instituciones.
Del último listado proporcionado por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes y que corresponde al año 1999-2000 y a fin de atender a un criterio de heterogeneidad de los sujetos a estudiar, se seleccionaron, escuelas públicas y privadas con ciclo diversificado, atendiendo a los siguientes criterios:
1) Representatividad por Distrito Escolar.
2) Escuelas con más de cien alumnos en el ciclo diversificado (al menos dos secciones de grado).
3) Instituciones que representaran una cierta diversidad en las menciones que se ofrecen en el ciclo diversificado.
4) Población mixta (varones y hembras).
5) Selección proporcional de varones y hembras al total de alumnos de las listas en cada sección de grado.
Atendiendo a estos criterios quedaron seleccionadas las escuelas que se presentan a continuación:
ESCUELAS NACIONALES DEL CICLO DIVERSIFICADO DEL
MUNICIPIO LIBERTADOR
INSTITUCION DISTRITO MATRÍCULA MUESTRA
UEN. EC00140 1 550 24(*)
UEN. EC00141 2 124 12
UEN. EC00142 4 183 8
UEN. EC00143 5 189 8
UEN. EC00144 3 167 8
TOTAL 60
(*) Corresponde a un cálculo ajustado dada la proporción de la matrícula con respecto a las demás instituciones por distrito
ESCUELAS PRIVADAS DEL CICLO DIVERSIFICADO
MUNICIPIO LIBERTADOR
INSTITUCION DISTRITO MATRÍCULA MUESTRA
UEP EC00148 3 128 12
UEP. EC00149 1 122 12
UEP. EC00150 5 74 8
UEP. SIN CÓDIGO (*) 2 112 10
TOTAL 42
(*) En el IUP San Francisco de Sales no permitieron acceso a los auxiliares de investigación. La misma fue sustituída por la U.E.P Liceo Avila (185 alumnos) en donde también se negó el acceso. Debido a inconvenientes encontrados en la Recolección de los datos tales como negación de acceso a determinadas escuelas, en especial las privadas, se decidió investigar una mayor diversidad de menciones en relación a los factores que influyen en la elección de carrera completando la muestra con alumnos de una Escuela Técnica. Esto aumentó el porcentaje de los alumnos de escuelas públicas con respecto a las privadas.
MUESTRA EFECTIVA DE ALUMNOS DE ESCUELAS PÚBLICAS
DE CICLO DIVERSIFICADO
INSTITUCION DISTRITO MATRÍCULA MUESTRA
UEN. EC00140 1 550 24(*)
UEN. EC00141 2 124 12
UEN. EC00142 4 183 09
UEN. EC00143 5 189 08
UEN. EC00144 3 167 08
ETI. EC00146 3 429 10
TOTAL 71
MUESTRA EFECTIVA DE ALUMNOS DE ESCUELAS PRIVADAS DE
CICLO DIVERSIFICADO
INSTITUCION DISTRITO MATRÍCULA MUESTRA
UEP. EC00148 3 128 12
UEP. EC00149 1 122 09
UEP. EC00150 5 74 8
TOTAL 29
IV.2 Los instrumentos de trabajo
IV.2.1 Elaboración de instrumentos
Para la elaboración de las preguntas que corresponden a las entrevistas de estudiantes se realizó una sesión de cuatro horas. La actividad denominada “focus group” (grupo focalizado), consistió en centrar la discusión de diez profesionales universitarios exitosos y graduados de diferentes disciplinas (educación, sociología, psicología, etc.), sobre los procesos de elección de carrera de acuerdo a su propia experiencia.
De esta discusión del grupo focalizado (focus group) se produjeron criterios que fueron utilizados para la elaboración de las preguntas de la entrevista a los estudiantes.
IV.2.2 Criterios para la elaboracion y analisis de las entrevistas a los estudiantes.
Características personales. Edad y Género.
Motivaciones e intereses. Plan de vida personal y profesional.
Factores externos: información sobre aspectos socioeconómicos, comunidad y familia.
Factores asociados con la escolaridad: Rendimiento escolar, asignaturas preferidas y rechazadas. Relaciones interpersonales con los docentes y los compañeros. Opinión de los alumnos sobre los docentes, compañeros y aspectos institucionales.
Orientación vocacional:
5.1 Elección de carreras: Carreras y estudios que le interesan. Algunos aspectos sobre sus puntos fuertes y débiles en la toma de decisiones. Influencia de la familia, de los pares y otras personas en la toma de decisiones. Influencia del aspecto socioeconómico y de la comunidad en la toma de decisiones.
5.2 Opinión de directores y Orientadores Existencia de programas de orientación vocacional. Evaluación por parte del alumno de estos programas. Sugerencias.
Si bien las respuestas a las entrevistas, son de carácter opinático, el método de triangulación de las diversas variables se utilizó para lograr la consistencia de los datos.
Una vez elaborado la primera versión del instrumento se realizó un estudio piloto sometiendo el mismo a la opinión de expertos.
Del mismo modo se procedió con la entrevista al director y al Personal Encargado de la Orientación.
IV.2.3 Conformación de los equipos
Consistió en la selección de investigadores (asistentes y auxiliares) para abordar la tarea. A tal efecto se elaboró un material de inducción para entrenarlos en el uso de los instrumentos y estrategias a ser utilizadas en la investigación.
Para el trabajo de campo se asignaron las escuelas a cada uno de los investigadores, quienes debían en sitio:
1) Solicitar previamente autorización del personal directivo para el acceso a la institución, a los alumnos y al personal a ser entrevistado.
2) Seleccionar de las listas por sección de los estudiantes del segundo nivel del ciclo diversificado, los alumnos a ser entrevistados al azar aleatorio de manera tal que quedara un número proporcional de géneros.
REFLEXIONES FINALES
Partiendo de las consideraciones descritas anteriormente y que hemos venido analizando a través de este estudio, consideramos que La toma de decisiones en la elección de carrera constituye una dimensión central que compendia el proceso de orientación vocacional. Para llegar a ella, el joven necesita no solo haber recibido una información exhaustiva sobre las oportunidades de estudio y carreras que se le ofrecen sino también haber tomado en cuenta sus aptitudes y habilidades, los factores motivacionales, socioafectivos, culturales y Económicos (dimensiones contextuales) de su vida actual para proyectarlos en un plan de vida que de alguna manera, demarcarán su camino hacia la autorealización y su inserción eficiente y productiva dentro de lo social
A tal efecto la orientación debería ser incluida dentro de las actividades regulares de las escuelas, formando parte de los Proyectos de aula, brindando asesoramiento a los alumnos paso a paso durante todo el proceso educativo con el fin de ayudarlos a través de discusiones, actividades interactivas y de la observación contínua de su potencial en áreas fuertes y débiles, a formular su plan de vida.
La orientación vocacional no se concibe como un hecho discontínuo y transversal centrado unicamente en la elección de una carrera, sino como un proceso contínuo que se realiza a través de todas las etapas del proceso educativo contribuyendo a la inserción del individuo tanto en su comunidad inmediata como gradualmente a su inserción profesional dentro de los planes de construcción del país.
Del estudio realizado, de los factores que inciden en la toma de decisiones para la elección de carrera derivamos un modelo conceptual que incluye las siguientes dimensiones o variables personales y contextuales.
Variables personales: Las variables personales están constituidas por:
A) Las motivaciones que relacionan el Proyecto profesional del sujeto con su Proyecto de vida. Esto implica las razones para escoger la carrera y la significación que tiene para la persona el proseguir estudios.
B) Formación educativa: Esta incluye los aspectos que se refieren a la historia escolar del individuo, su rendimiento, sus intereses, y las relaciones socioafectivas que establece en la escuela
Variables contextuales: Están constituidas por:
A) Variables socioeconómicas (profesión de los padres, estructura familiar, condiciones de la vivienda y de la comunidad).
B) Influencias en la elección de carreras por parte de los padres, la familia, los docentes, los pares y las actividades de orientación.
C) Institucionales: en este aspecto se incluyen los procesos de admisión, los requisitos de la carrera, las instituciones de educación superior.
El proceso de escogencia de toma de decisiones para la escogencia de carrera se constituye en un punto focal dentro del Proyecto de vida del individuo.
El esquema siguiente, resume el modelo conceptual de los factores que inciden en la toma de decisiones para la elección de carrera que ha sido elaborada como resultado del estudio de una muestra de cien alumnos del segundo nivel del ciclo diversificado de escuelas públicas y privadas del municipio libertador.
XVI. RECOMENDACIONES
La investigación realizada, plantea que el problema de la toma de decisiones para la elección de carrera, constituye una fase importante pero transversal dentro de un proceso que exige de una orientación contínua.
Esta fase se realiza en una etapa del desarrollo humano que corresponde a la adolescencia, la cual ha sido descrita dentro de las teorías del desarrollo como un momento de inestabilidad por parte de los jóvenes quienes todavía tienen que elaborar su Proyecto de vida personal y profesional, justamente cuando están concretando aún sus características de personalidad.
Por ello, recomendamos una orientación específica de apoyo que los ayude a la concreción de sus Proyectos en función de todos los elementos que influyen en su decisión.
Esta orientación debe estar fundamentada en estrategias que lo ayuden a reflexionar y a adoptar un papel activo en la toma de decisiones revisando el peso que tienen las evaluaciones sobre el acceso a las carreras.
En este sentido se recomienda revisar los criterios que actualmente se utilizan y que tienen su efecto en un alto índice de exclusión, especialmente con los grupos de menores recursos.
Por otra parte, el escenario que plantea el sistema educativo nacional parece no ser suficiente para resolver no solo el problema de la elección de la carrera a nivel de las instituciones de nivel superior. Si no también acerca de la formación para el trabajo a nivel de la escuela media.
XVII. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
1. Dificultades para obtener en forma rápida el permiso de los directores, muchas veces por la ausencia de ellos en las escuelas.
2. Condiciones impuestas en cuanto a tiempo para dedicar a las entrevistas, ya que se estipularon dentro de las horas que corresponde a orientación, lo cual no es de más de dos horas semanales en todas las instituciones. Sin embargo, debemos señalar que contamos con la colaboración de los orientadores que cedieron su horario muchas más allá del tiempo estipulado.
3. Coincidencia de exámenes de lapso, por lo que los alumnos no estaban en disposición de atender a las entrevistas.
4. Disturbios estudiantiles en algunas de las instituciones públicas que coincidieron con la visita de los auxiliares.
5. Negativa de escuelas privadas a permitir el acceso de los auxiliares y a realizar la investigación en esos centros. Lo cual obligó a cambiar las primeras opciones seleccionadas en la muestra.
IDEAS GENERALES PARA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO NACIONAL DE ORIENTACION PROFESIONAL (PRONOP)
Ideas preliminares para el diseño
INTRODUCCION
El Proyecto se fundamenta sobre un tema central que se refiere a la toma de decisiones en la elección de carreras por parte de los estudiantes del Ciclo Diversificado.
Con base a una investigación realizada en el área metropolitana con 100 alumnos de instituciones públicas y privadas, se hizo un análisis preliminar de las necesidades que plantean los jóvenes respecto la orientación profesional y a los factores que influyen en la elección de carreras.
En función de los resultados, se elabora un modelo conceptual de los factores que inciden en la toma de decisiones para la elección de carrera y que compendia las variables personales y contextuales implícitas en este proceso.
De ello se derivan dos ideas básicas en la realización del diseño:
1. Relacionar la escogencia con el Proyectos de vida del estudiante.
2. El uso de una metodológia interactiva constructiva para la realización de las actividades de orientación.
Partiendo de estas premisas, el diseño se construye sobre una guía instruccional que plantea diversos escenarios para la interacción constructiva del grupo focal, el cual es la matriz de las interacciones de cada miembro, de manera que, además de recoger las experiencias y motivaciones individuales, permita la confrontación de los diferentes puntos de vista, la descentralización de las decisiones autoreferenciales, y la construcción de un mapa grupal para el proceso de elección de carreras que toma en cuenta la variabilidad y complejidad de los factores sociales y colectivos que sirven de contexto y de referente ético al Proyecto de vida individual.
1. En este sentido, el diseño del Proyecto de toma de decisiones en la elección de carreras se enmarca dentro de un encuadre teórico y filosófico que considera al hombre como sujeto de su propio destino, con calidad para comprender y emprender su curso vital con sentido ético, a través de la auto-observación, la reflexión y el compromiso con su comunidad y su cultura. Subyacente al diseño están presentes los conceptos-propósitos del Proyecto Educación para la Dignidad: La dignificación de la persona; la cohesión social y comunitaria; la pertinencia de los aprendizajes; la interacción constructiva. (Esté 1995).
Encuadre teórico del diseño
El encuadre teórico del diseño, se encuentra descrito ampliamente en el aparte que corresponde a la descripción de los enfoques teóricos actuales en orientación derivados de las perspectivas sistémica y constructivista.
Encuadre metodológico del diseño
Se utiliza para el diseño una metodología que se basa en el trabajo grupal. El grupo es el entramado del desarrollo humano ya que la persona nace, vive y crece dentro del grupo familiar, integrándose en el transcurso de su vida a diferentes grupos sociales tales como la comunidad, la escuela, los grupos laborales y demás grupos sociales que conforman la sociedad humana.
La vida en grupo permite a la persona integrar: a) Su espacio psicológico (la identidad personal), b) El espacio social (su identidad social y cultural), c) La matríz relacional que da sentido y significado a su vida afectiva y organización a su praxis.
La dinámica de los grupos dentro de los ambientes de aprendizaje permite a) La cohesión de los miembros; b) Como metodología para el aprendizaje provee un contexto propicio a la reflexión, la confrontación y el consenso en la toma de decisiones; c) Estimula la adquisición de destrezas sociales, el auto-conocimiento y el desarrollo personal.
Las adquisiciones de conocimientos, destrezas y actitudes son más significativas y pertinentes para el participante ya que, a través de las interacciones constructivas que se generan en el proceso de grupo, su aprendizaje cubre simultáneamente tres niveles: a) El cognoscitivo, b) El socio-afectivo, y c) El psicomotor, a través del cuerpo.
El trabajo en grupo, además, genera clima educativo, el cual moviliza experiencias y vivencias de los participantes, así como sus recursos y creatividad. A través de la dinámica que se establece en el grupo, el individuo va descubriendo, al mismo tiempo, aspectos no conocidos de sí mismos y de los demás. Las interacciones permiten un espacio donde pueden ser expresados y aceptados los diferentes puntos de vista de los participantes acerca de un tópico; abren la posibilidad para ensayar nuevas propuestas, así como conductas más asertivas y participativas en un ambiente de colaboración y confianza.
En fin, el abordaje metodológico del trabajo en grupo permite a todos los integrantes un aprendizaje participativo, activo y experiencial que además de movilizar los procesos del grupo, permite a los participantes conocerse y aceptarse mejor a sí mismo y a los demás, aprendiendo a convivir y a colaborar de una forma más pertinente y proactiva en su vida cotidiana, en la familia, en sus grupos de pares y de trabajo, en la comunidad y en la sociedad.
Etapas en la construcción del diseño de un programa nacional de orientación profesional
1. Elaboración de escenarios para la interacción constructiva.
2. Validación del diseño.
Procedimiento
1. Construcción de escenarios.
Se elabora una guía basada sobre escenarios para la interacción constructiva que centran la discusión del grupo acerca de una temática relativa al marco conceptual de los factores que inciden en la toma de decisiones.
Para ejemplificar, la secuencia de las sesiones podría ser la siguiente:
El Proyecto de vida.
La construcción del Proyecto.
El Proyecto personal en la trama de la comunidad.
La toma de decisiones.
La elección de la carrera en el Proyecto de vida y en el Proyecto de país.
Evaluación.
La guía será presentada en un formato de folleto con instrucciones detalladas acerca de las diferentes actividades, sus propósitos y sus procedimientos.
2. Jornada de trabajo
Estas jornadas dentro de la propuesta para un programa nacional de orientación deberán formar parte de las actividades regulares de clase de los alumnos.
En el caso de la validación de la propuesta para el diseño solicitado por la opsu, el programa se llevará a cabo a través de una jornada de trabajo de varias sesiones y las condiciones se fijarán a convenir con las características y la disposición de las instituciones que participen.
Validación: Esta experiencia será validada en función de dos grupos:
Grupo de docentes que actuarán como expertos y analizarán las actividades y sus posibilidades de aplicación dentro de los programas de orientación profesional que realizan.
Grupo de estudiantes seleccionados entre los alumnos del noveno grado en una institución pública de nivel medio.
Para la validación de las actividades se realizarán observaciones y se llevarán registros etnográficos de sesiones.
Se recogerán las evaluaciones de los participantes.
En función de estos datos, se procederá a validadar el diseño y a introducir, las modificaciones que fueran necesarias para su versión final.
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PERSONAS CONSULTADAS
M.E.C.D. Dirección de protección Estudiantil. Profesora María Pacheco
U.C.V. ESCUELA DE EDUCACION.PROGRAMA SAMUEL ROBINSON: Profesor Cipriano Cruz y Prof. Catalina Ginsberg
U.S.B. DIRECCIÓN DE DESARROLLO ESTUDIANTIL (DIDE). profesor: A. Albornoz