Perspectiva teórica:

Los planteamientos de cambio educativo propuestos por el TEBAS, se sostienen en posturas constructivistas con un corte social, pero que privilegian al individuo como punto de partida del conocimiento.  La calidad de ese sujeto depende en gran medida de su interacción con su entorno ecológico y social, que en parte lo constituyen. Esté (1999), reconoce la relevancia de la comunidad para la realización de dicho “sujeto”. El contexto social pasa a ser una instancia con la que el individuo se relaciona. Pero una vez más individuo y sociedad son dos términos que se relacionan e interactúan, otorgándole calidad de existencia a ambos términos de la relación.

            Es el “sujeto” quien construye y propone, así como es quien emprende y traza las líneas de acción para la realización de proyectos. La comunidad, los otros, lo convalidan. Tal postura aunque reconoce la relevancia de lo social en la construcción de conocimiento, plantea un movimiento de ir y venir hacia lo social, que me hacen pensar en un dualismo. Las instancias de lo que Esté (1999), llama Interacción constructiva, podrían comprenderse siguiendo este ejemplo: El “sujeto” en relación con el mundo, con las cosas, se plantea problemas que trata de solucionar. Luego de la reflexión individual vuelve al medio social en el que retroalimenta sus apreciaciones para dar lugar a una segunda reflexión que puede producir una nueva construcción.

            Ese tránsito hacia “Sí mismo”, supone la existencia de un mundo subjetivo, separado del conjunto social, del cual  se alimenta y a su vez enriquece por el aporte de su “individualidad”.

            Desde una perspectiva socioconstruccionista (Gergen, 1996ª), el momento de “ensimismamiento” del que habla Esté (1999), está poblado también de los otros, sigue siendo un momento de interacción social, pues el lenguaje en el que pone en forma dicho pensamiento, es en sí una construcción social. Cuando el individuo habla para participar y deliberar acerca de algún problema, expresa las opiniones y puntos de vista, producto de su pertenencia a algún grupo social, familiar, gremial, generacional, demográfico, religioso y político. “El Sujeto” no escapa a estas condiciones que dejan de ser determinantes o causales, para ser constitutivas del mismo.

            Si bien es cierto que  Esté (1999) asume el constructivismo reconociendo sus limitaciones y dando importancia capital al carácter social de las construcciones, también es cierto que la propuesta pedagógica apunta  a la densificación de ese mundo interior o subjetivo, constituido por lo que llama acervo, en lugar de esquema o estructura, a fines de escapar de la tradición logicista y estructuralista de la visión psicológica de Piaget, incluso de la de Vygostky.

            Es entonces cuando la noción de Dignidad es planteada como propósito principal de la acción educativa en donde el sujeto es el fundamento (Esté, P. 46, 1995).

            Lo que planteo es ampliar la concepción de la relación desde una perspectiva socioconstruccionista en el marco del proyecto Educación para la Dignidad, pues desde esta  perspectiva, es en el contacto con el otro, la discusión y la deliberación en un ambiente participativo, donde se construyen los propósitos y se plantean las líneas de acción si ha de considerarse necesario un cambio. La relación con el otro no es el momento de convalidar el propio pensamiento, sino de ejercitarlo y conformarlo, pues ese pensamiento no es anterior a la relación, sino que es su producto (Gergen, 1996ª). Tal planteamiento no puede hacerse en ausencia de los principales actores del cambio, siendo que en la actualidad y para nuestro proyecto, los principios  y las líneas de acción derivadas de estos, se han decidido antes de la consulta con los involucrados. Tal es el caso de los docentes, como actores principales de la acción educativa.

            En la aplicación del principal programa socioeducativo del TEBAS, Educación para la Dignidad, se pretende alterar el sistema de relaciones que se da al interior de la clase. El fundamento de dicho proyecto consiste en pasar de una clase transmisiva a una interactiva, en donde se aborden asuntos pertinentes y los alumnos ejerzan un rol más participativo. El foco principal de cambio, es la acción del docente en el contexto de la clase. El supuesto es que si éste cambia su manera de dar la clase, orientando sus acciones pedagógicas hacia el diseño de ambientes de aprendizaje en los que la deliberación y la duda constituyan la médula de la clase, se genera un cambio sustancial de impacto sobre los alumnos, los docentes y la comunidad.

            Desde mi óptica, este cambio es necesario y parte de un supuesto válido, el carácter construido del conocimiento y la importancia de un cambio en los estilos comunicacionales del aula de clase. Sin embargo, se descuida un aspecto fundamental desde la perspectiva socioconstruccionista. El grado de participación de todos los involucrados, en este caso de los docentes como participantes principales en el proceso de cambio (Gergen, 2001a). Desde una óptica relacional, habría que considerar no sólo la dinámica de relaciones que ocurren en el aula, sino el contexto relacional de todo el sistema educativo en el que se insertan los docentes y del que ellos forman parte. En este sentido, Gergen  (2001a, P. 10), plantea que se puede hablar de una organización jerárquica de los participantes del modelo educativo tradicional, derivado de una concepción autoritaria del conocimiento, lo que marca la pauta de ese sistema de relaciones más amplio del que los docentes forman parte. 

Desde esta óptica, la mayor autoridad recae sobre aquéllos comprometidos en la producción de conocimiento. Estos son los expertos. Científicos y estudiosos que participan en el diseño de las políticas educativas. 

En cuanto al proyecto de cambio educativo planteado por TEBAS, una de las funciones del promotor encargado de “llevar” el cambio a las escuelas, es la de modelar las maneras adecuadas de dar la clase. El docente, por imitación o por aprendizaje vicario, podrá “aprender” la forma correcta de dar la clase. Gergen denuncia, siguiendo a Freire el papel del docente en el sistema educativo. Su participación en la elaboración de los currícula nacionales es nula. Los programas educativos son elaborados por “expertos”, bien por investigadores de la educación, o burócratas de oficina. El docente es capacitado por medio de talleres para la aplicación de los mismos. Su labor se reduce a eso, la de aplicar los programas que otros elaboran basados en teorías y visiones universales. Tal es el caso de la última reforma Nacional del año 1997 en Venezuela.

Siguiendo a Gergen (2001a), la imposición de planes educativos estandarizados, hace que los maestros pierdan su capacidad de reflexionar sobre los problemas educativos más importantes, impidiendo el desarrollo de sus propias soluciones.

Ahora bien, por años los docentes  han tenido dicha labor. No han participado en su elaboración, han sido entrenados como meros aplicadores. En un sistema de relaciones en el que ellos son tratados como individuos pasivos, en el que las líneas de mando son unidireccionales, ¿cómo es posible pretender que los maestros construyan un ambiente interactivo y participativo si ellos no han participado de tal experiencia?

Los docentes son supervisados por la dirección académica de su plantel, y por los supervisores del Ministerio de Educación. Dicha supervisión vela que el maestro cumpla los objetivos trazados en los programas nacionales. Para la aplicación de estos programas, los maestros pasan por un proceso de formación en el que se les capacita para tal función.

En primer lugar, siguiendo a Gergen (2001b),  la decisión de lo que debe enseñarse y cómo enseñarse, recae sobre los hombros de unos pocos, segundo, se parte de los supuestos de que dichos contenidos y metodologías son aplicables a todos los contextos sociales, independientemente de las condiciones de su producción.

            El socioconstruccionismo privilegia el aspecto relacional en la producción de conocimiento. Desde esta perspectiva, nos preguntamos antes que nada: ¿Quiénes están involucrados en la producción de conocimiento? En el caso de los programas educativos y las reformas, desde el enfoque construccionista tendríamos que ocuparnos del grado de participación de los docentes en estos programas y reformas, y plantearnos cambios más amplios en el que podamos incidir no sólo sobre la dinámica relacional de la clase, sino sobre el sistema de relaciones en el que se haya inserto el docente.

            El socioconstruccionismo plantea un giro en la concepción del conocimiento que permite una comprensión de los problemas humanos situados en contextos sociales, culturales, históricos y políticos particulares.

            Desde la perspectiva socioconstruccionista el problema del cambio educativo también tiene que ser considerado en su dimensión política, y no sólo técnica. Siendo que la participación de los docentes en la construcción del conocimiento pedagógico, su potenciación como grupo, pasa a ser un propósito fundamental al plantear un proceso de cambio educativo.