Perspectiva metodológica.

El psicólogo como catalizador:

El rol que asumiré en los encuentros con los docentes, será el del psicólogo como catalizador. Esta es una noción tomada de la psicología social comunitaria, que apunta a la problematización de los grupos comunitarios.

El psicólogo se inserta en la comunidad, no sólo con la intención de recolectar información, sino de promover un proceso de cambio social fundamentado en la potenciación de los grupos con los que trabaja. Replantea al grupo las construcciones que estos elaboran para una reconsideración que lleve a construcciones más elaboradas.

En este sentido, Quintal (1994, p. 66) refiere que el objeto de investigación e intervención deja de ser el “otro”, distante, inmutable y neutro, y pasa a ser la propia realidad vivida, la cotidianidad de las personas, mediatizada por las relaciones que establecen y por la acción de la ideología día a día. Así, al lidiar con ese objeto, se trabaja también con la formación de la conciencia individual y colectiva, buscando encontrar caminos para la desideologización en la vida cotidiana, especialmente  de las clases menos favorecidas. Claro que el trabajo no se hará desde el enfoque de clase social, pero si se atenderá un grupo social poco favorecido en el conjunto de actores que conforman el sistema educativo; los maestros. Siendo la reflexión sobre su quehacer cotidiano, la praxis educativa, la médula del diálogo.

 

            Desde la visión de Quintal (1994, p. 69), el psicólogo  debe contribuir a que los grupos consideren cómo las condiciones sociales influyen en su vida. En el caso del grupo que me ocupa, se trata de problematizarlos en torno al rol que desempeñan en el sistema educativo. Se podría decir que el psicólogo se convertiría en una especie de catalizador del proceso de formación de conciencia crítica en las personas, respecto de sí mismas y la colectividad.

            La asunción de este rol, supone la aceptación de la dimensión política del trabajo que me propongo. No se trata de una psicología militante, sino de un redimensionamiento del trabajo del psicólogo con los grupos. En el caso del proyecto con los maestros, la idea es que ellos elaboren sus propias construcciones en relación con su práctica, y los diseños que hasta ahora sólo se les ha permitido aplicar. Posibilitarles un espacio de deliberación en el que puedan cuestionar aspectos atinentes al diseño y conceptualización de la educación. En este sentido, mi rol es el de diseñar el ambiente en el que estos puedan realizar dichas construcciones.

            Desde la perspectiva de Quintal (1994, p. 70), el psicólogo se debe comprometer y aliar a las reivindicaciones de los sectores populares o desfavorecidos, conociendo los problemas y dificultades enfrentadas por las comunidades como, de una parte, teniendo determinaciones sociohistóricas, y de otra, produciendo reflejos particulares, específicos y subjetivos a los miembros de la población. El énfasis del trabajo recae en  la comprensión y análisis de las influencias que la ideología dominante -aspectos macrosociales- tienen sobre la esfera psicológica- aspectos microsociales-, procurando crear formas alternativas en la práctica cotidiana, conjuntamente con la población, para desmitificar tales influencias que llevan a las personas a posiciones de fatalismo y conformidad con la realidad social y, consiguientemente, contribuyen a estabilizar y mantener el orden social. En este trabajo no prevalece uno u otro, al contrario, se establece también una relación dialéctica en la producción del conocimiento, en la cual psicólogo y participantes asumen los dos polos de esa relación.

 

 

Siguiendo a Montero M. (1994. p. 7), el problema central de la psicología (en el caso que menciona Montero, comunitaria) varía de EE UU a Latinoamérica, pues en los EE UU, la pregunta fundamental sería: cómo efectuar cambios en las instituciones sociales de manera que sean más facilitadoras de necesidades individuales. Mientras que en América Latina es sustituido por el problema de concientizar a las personas para que se motiven a asumir la dirección, control y ejecución de la satisfacción de sus necesidades, transformándose a sí mismas y a su entorno.

            Montero M. (1994, p. 12), señala las distintas concepciones del rol del psicólogo,  o los 4 tipos de psicólogos comunitarios según Scribner (1978):

1) Aquellos ocupados en movimientos sociales, es decir, en grupos políticamente activos,

2) Los preocupados por los problemas sociales y que de alguna manera ponen su conocimiento al servicio de una causa de este tipo.

3) Un nuevo tipo de psicólogo clínico, que sale al campo de la acción, trascendiendo el ámbito institucional.

4) Los que harían ingeniería social, diagnosticando los problemas de un sistema y los efectos del mismo sobre las personas y actuando para lograr la relación óptima entre uno y otras. Para este proyecto, seguiré lo que para la autora es la tendencia en América Latina. Desde esta perspectiva,  los psicólogos comunitarios deciden conscientemente por una opción que si bien se inclina por el segundo tipo, no excluye aspectos ligados a la primera. De hecho en algunos países se produce el desarrollo comunitario, que supone el fortalecimiento de la sociedad civil, para que ésta desarrolle una clara conciencia de sus derechos y deberes ciudadanos y, en este sentido, la psicología social comunitaria latinoamericana supone siempre un fondo político, no en el sentido estrecho del partidismo, sino en el sentido de la ciudadanía. Pero además, y con apoyo en la tradición sociológica y educativa iniciada en los años cincuenta, los psicólogos y psicólogas entienden que si bien poseen un conocimiento que puedan aportar a las comunidades para la solución de sus problemas, no son “hadas madrinas” del cambio, ni es su conocimiento el único involucrado en la relación comunitaria, en la cual los miembros de la comunidad poseen un saber que no puede ser ni despreciado, ni ignorado, sino por el contrario incorporado.

            Asumo entonces el enfoque de Montero M. (1994, p. 13), según el cual, los profesionales de la psicología no se definen como expertos, como los dueños del conocimiento en una relación asimétrica, sino como agentes de cambio social, como catalizadores del cambio, a veces como facilitadores del cambio. Los trabajos latinoamericanos señalan cómo, al centrar la acción en la comunidad, el cambio, su dirección y modificaciones, parten siempre de ella. Al menos en la línea que parece predominar en la región y que coincide con la afirmación que en 1966 (p.p. 7-8), hacían Bennett y cols., en el sentido de definir al/la psicólogo/a comunitario/a como una “participante/conceptualizador”, ya que involucra y moviliza los procesos comunitarios, a la vez que un profesional que “intenta conceptualizar esos procesos dentro del marco del conocimiento sociopsicológico.

            En este sentido, Montero (1994), al caracterizar la psicología comunitaria y trazar el perfil del rol de sus profesionales habla en términos de cambio social, procesos autogestivos, desarrollo de comunidades  competentes, potenciación de capacidades comunitarias, desarrollo de redes sociales de apoyo, desempeños de consultor participante, agente de cambio, detector de potencialidades.

            Siguiendo con la exposición de lo que es el rol del psicólogo social como catalizador, aclara la siguiente cita de Montero M. (1994, p. 14):

 

La firme adopción por los/as psicólogos/as sociales comunitarios/as latinoamericanos/as, de un rol de agentes catalizadores del cambio social, los/las acerca a la posición desarrollada en Estados Unidos por el modelo que llamaremos ecológico-cultural y en el cual incluimos la tendencia ecológico-cultural y ecológico-transaccional (Newbrough, 1989), la orientación ecológico-contextual (Kelly, 1986 y 1992), la posición de amplificación cultural de Rappaport (1975) y la variación recientemente introducida por el primer autor citado, que plantea lo que él llama una tercera posición, caracterizada por la potenciación o fortalecimiento (empowerment) de los ciudadanos y su activación social (Newbrough, 1989, 1991, Newbrough et. Al. 1991).

 

            Para este proyecto, mi rol de facilitador será el de acompañar la formación de una comunidad virtual de maestros, brindando el escenario para que expresen sus objetivos y metas, así como para que desarrollen las estrategias a seguir. Siguiendo lo antes expuesto, será una facilitación no directiva, en la que los participantes tendrán la posibilidad de definir los propósitos de la comunidad y las estrategias a seguir para su propio fortalecimiento.

            Dicha facilitación se hará en el espacio virtual, en el que se invitará a los participantes a discutir temas previamente propuestos por ellos de forma presencial (En los Grupos focales).

            En estos contextos, promoveré el intercambio y la confrontación y encuentro de ideas a los fines de animar la discusión, proponiendo cursos de diálogo y vías de encuentro para la sistematización de las propuestas de los maestros.

            La interpretación sobre la marcha, que haga, de dichos intercambios, se presentará a los participantes a los fines de llevarlos a niveles de problematización y conceptualización de las propuestas que emerjan del encuentro.

            La perspectiva en la que estudiaré dichos intercambios, será la analítico - discursiva de Potter y Wetherell, partiendo del supuesto de que el discurso es en sí una acción social. A continuación, expongo dicha perspectiva.

 

El análisis del discurso:

            Para el proyecto de investigación utilizaré el enfoque de Potter y Wetherell (1987), según el cual, el análisis de discurso apunta a considerar el discurso, no como un elemento que lleva a la comprensión o explicación de estructuras internas al sujeto, o condiciones externas que determinan las acciones de éste, sino como la acción misma.

            De esta forma, el discurso no es lo que nos permite descubrir una actitud o creencia en relación  con algo, sino que según Antaki, Potter, Billig y otros (2003, P. 17 ):

El análisis original debe apuntar a examinar cómo ciertos dispositivos discursivos establecidos son utilizados, sobre nuevos materiales de trabajo, para dar cuenta de las dinámicas interaccionales.

No pretende, esta perspectiva, decir lo que está oculto detrás del discurso, sino apegarse al texto, no para dar cuenta de la intencionalidad del autor, sino para comprender el significado de lo dicho, en su contexto, no como lo que determinan las acciones, sino como la acción en sí. En tal sentido, Antaki, Potter, Billig y otros afirman (2003, P. 19):

Tal vez lo más seguro sea decir que el análisis implica un compromiso cercano con los textos o transcripciones propias, y con los conocimientos necesarios para ver los significados en estos a través de un trabajo reflexivo y técnicamente sofisticado.

La concepción de Antaki, Potter, Billig y otros, no deviene en un conjunto de pasos al estilo del método científico moderno, los cuales, aplicados de la misma forma, deberían dar los mismos resultados, independientemente de quien practique el método.

            La perspectiva metodológica asumida, puede ser considerada como una postura frente a las realidades sociales y la calidad discursiva de dichas acciones.

            A pesar de la amplitud del marco conceptual discursivista asumido, y la ambigüedad que puede derivarse de la práctica analítica mal concebida como un “todo vale”, existe un conjunto de principios que orientan y sirven de guía al analista para la realización de trabajos rigurosos, sin necesidad de someterse a procedimientos standard. Tales son los que señala Potter y Wettherel, en Silva (2002, pp.55-56), y que de alguna manera resumen lo que al principio comentaba:

1.      Prácticas y recursos. El análisis del discurso se interesa por lo que la gente hace cuando habla y escribe (prácticas discursivas), así como también se interesa por la serie de recursos que las personas utilizan en la actualización de esas prácticas (sistemas de categorías, repertorios interpretativos que proveen todo un instrumental para la vida en sociedad).

2.      Construcción y descripción. El análisis del discurso se interesa por la manera como se construye el discurso mismo para realizar acciones sociales y cómo las personas elaboran versiones del mundo en el curso de la interacción.

3.      Contenido. El análisis del discurso en lugar de interesarse por los procesos psicológicos que tienen lugar al interior del contenido, trata este contenido como el locus donde literalmente se encuentra la acción.

4.      Retórica. El análisis del discurso se centra también en el modo en que las versiones de las personas acerca de las acciones, del mundo y de la propia vida mental, se diseñan para ir en contra de alternativas reales o potenciales. Aclaro que aquí el término «real» hace referencia a un recurso discursivo según el cual hay cosas que en efecto suceden.

5.      Riesgo y responsabilidad. El análisis del discurso sostiene que las personas se tratan entre sí como agentes que tienen un interés o corren algún riesgo mientras interactúan. La referencia a ese interés es una manera importante de disminuir la importancia de una acción o de reconstruir su naturaleza.

6.      Cognición en acción. El análisis del discurso es anticognitivista por excelencia y prefiere indagar la manera como los procesos «mentales» se despliegan en la acción discursiva. Este principio es afín al tercero de esta serie.

Estas ideas, como el mismo autor señala, son afines a tres características del discurso: función, variación y construcción -las cuales están imbricadas. Potter (1996), las define así:

Función: siguiendo a Austin, el discurso sirve (funciona) para hacer cosas. El lenguaje está orientado hacia la acción: negar, apoyar, pedir, reprimir... No obstante, estas funciones pueden ser muchas y variadas, explícitas o difusas, por lo que, para poder “develarlas”, recurrimos a la variabilidad.

Variabilidad: las distintas formas que puede adoptar un discurso reflejan tanto la función que subyace en éste, a la vez que “demuestra” las distintas formas en las que se puede construir: “(...) la variabilidad es tanto un índice de la función como un índice de las distintas maneras en que se puede fabricar una explicación” (Wetherell y Potter, 1996, p.66).

Construcción: El término construcción es apropiado por tres razones. En primer lugar, guía al analista hasta el lugar en que el discurso se fabrica a partir de recursos lingüísticos preexistentes con características propias. En segundo lugar, nos recuerda que entre los muchos recursos lingüísticos disponibles, algunos se utilizarán y otros no. En tercer lugar, la noción de construcción enfatiza, una vez más, que el discurso está orientado hacia la acción: tiene consecuencias prácticas. (p.66)

 

        Perspectiva teórica

        Objetivos de la investigación

        Educación y TIC

        Bibliografía