Centro de Integración Escuela-Comunidad
una experiencia para contribuir a la cohesión escolar
Asdrúbal Olivares

Resumen introductorio

El Centro de Integración Escuela Comunidad (CIECO), es una propuesta que se inicia en algunas escuelas del área metropolitana de Caracas (desde noviembre de 1998), específicamente en: E.B.N. 19 de Abril en la Parroquia San Juan, U.E.N. Ana Emilia Delon en Pinto Salinas, U.E.N Padre Sojo en Bello Monte y la U.E.N. Guayana Esequiba en Caricuao; en ellas viene interviniendo el proyecto Educación para la Dignidad (PED) desde el año de 1996 con el propósito de atender la dimensión pedagógica de la crisis del sistema educativo venezolano.

El propósito de este trabajo viene otorgado por la identificación del impacto de la propuesta CIECO (Centro de Integración Escuela Comunidad ) en una comunidad particular, es decir, la Escuela 19 de Abril en la Parroquia San Juan de Caracas. Para tales efectos se utiliza la investigación-acción-participativa como enfoque que permite aproximarse a esta práctica social.

El Centro de Integración Escuela Comunidad (CIECO)

El CIECO es un local que la escuela ofrece en favor de propiciar el encuentro, la conversación y el desarrollo de actividades formativas, recreativas y culturales que atiendan los intereses y las necesidades de los diversos sectores que forman parte de la comunidad. Se quiere generar un proceso de intercambio entre escuelas vecinas, instituciones y grupos comunitarios. Se busca crear un espacio de reflexión donde se reconozca la legitimidad de quienes participan, promoviendo la creación de una RED social que permita la coordinación de acciones comunes.

El CIECO nace acompañado de una propuesta pedagógica que dignifica a todos los que participan en éste. Se ha diseñado un ambiente agradable provisto con mobiliario, equipos y herramientas que dan la oportunidad de estar en contacto con diversos instrumentos y materiales. Están dadas las condiciones para aprendizajes significativos y pertinentes, es decir, relacionados con las motivaciones y demandas de los alumnos, de los maestros y de todos los que participen.

Las líneas de trabajo del CIECO 19 de Abril

*· Formación y actualización continua de los docentes de la red de escuelas vecinas, en relación con las exigencias de su trabajo.

* · Incorporación de los alumnos a nuevas prácticas pedagógicas.

*· Atención a los jóvenes excluidos del sistema educativo, capacitándolos para oficios básicos.

*· Promoción de actividades conjuntas con la comunidad para la discusión de sus problemas y para la elaboración de proyectos que puedan responder a sus inquietudes.

*· Creación de agrupaciones en torno a temas y expectativas que faciliten la estabilización de compromisos y membresías.

*· Promoción de actividades artísticas: literatura, música, teatro y recreación.

*· Introducción a los recursos avanzados de información y comunicación.

Equipamiento del CIECO

Para desarrollar su trabajo el CIECO cuenta con el mobiliario y equipo que a continuación se describe:

*· Seis Unidades de trabajo (muebles tipo armario) de ellos, 5 están dotados con un equipo de computación, los cuales están concertados en red y a una línea telefónica. 1 mueble destinado para el docente-facilitador el cual contiene un televisor y un VHS.

*· Mobiliario para el trabajo de 35 personas en diversas formas de agrupación.

*· Cinco Cajas de herramientas de mano adecuadas para trabajos domésticos, disección, geometría y medición, manualidades básicas. Estas cajas están ubicadas una en cada unidad de trabajo.

*· Una Caja de herramientas mayores de menor uso que las herramientas de mano.

* · Equipo de amplificación de sonido y música.

* · Pizarra.

* · Cartelera.

* · Seguridad en puertas y ventanas.

* · Gastos de funcionamiento y mantenimiento.

El Equipo de Trabajo del CIECO

Para llevar a cabo este trabajo el CIECO cuenta con los coordinadores de actividades quiénes asumen la organización y realización del trabajo diario. Existen coordinadores de actividades como turnos de trabajo funcionen en la escuela. Además está el promotor a cargo de la coordinación general del Centro y de mantener las relaciones entre el CIECO, la escuela y el trabajo del PED. Asimismo, cuenta con profesores, instructores y especialistas según sea necesario.

Hasta el presente este personal depende económicamente de FUNDATEBAS.

Funcionamiento del CIECO

El CIECO funciona en el horario escolar regular, en el caso de la E.B.N. 19 de Abril en el turno nocturno funciona el CEBA (Centro de Educación Básica de Adultos). En la medida que las actividades lo han requerido se ha extendido el horario, las puertas de la escuela permanecen abiertas para dar cabida a todo lo que se va presentando, es común el uso de las instalaciones los días sábados para la realización de cursos, talleres y eventos culturales y recreativos; incluso ya se han programado algunas actividades en la temporada de vacaciones.

Propósitos de este trabajo

A partir de los elementos precedentes se constituye una dinámica social en la cual intervienen una variedad de actores en un escenario educativo escolar con características que le otorgan una particular coherencia, es decir, el CIECO ubicado en la Escuela Básica Nacional 19 de Abril de la Parroquia San Juan, en Caracas, Distrito Federal.

Desde la experiencia desarrollada en la E.B.N. 19 de Abril, se elabora esta reflexión cuyo propósito es ofrecer una visión sobre cuál ha sido el impacto de la propuesta CIECO desde el momento en que se da a conocer en el contexto escolar (enero 1998), pasando por el proceso de instalación e inauguración (septiembre 1998-enero 1999), hasta su desarrollo posterior (febrero-noviembre 1999).

Cuando se alude al impacto se establece el efecto que ha generado la propuesta; cuál es la percepción de algunos actores de la comunidad escolar en relación con el funcionamiento del CIECO, en este caso se consultó a directivos, docentes de aula, especialistas y personal administrativo. También se consideran las notas del diario del promotor como parte del proceso de observación participante.

Además de conocer la opinión que sobre el CIECO tienen algunos actores de la comunidad escolar surge un segundo propósito: Establecer una serie de recomendaciones u orientaciones sobre su funcionamiento que integre además de la visión de la escuela, las reflexiones surgidas de la práctica efectuada a lo largo de un año de trabajo.

Seguidamente, se presentan los cuatro conceptos-propósitos que le dan respaldo a la propuesta Educación para la Dignidad: dignidad, cohesión, interacción constructiva y pertinencia de los aprendizajes. Ellos cobran vigencia en el complejo entramado de relaciones sociales propias de Venezuela y de sus producciones histórico-culturales con especial interés en el sistema educativo escolar. Tales conceptos establecen alcances variados en favor de obtener una visión lo más amplia posible del acontecer venezolano situándolo en su devenir social. Es desde esta perspectiva que cobra importancia la propuesta del CIECO como una posibilidad de intervenir en el ámbito educativo-escolar.

Dignidad

Pensar en el hombre es concebirlo como sujeto corpóreo, el cuerpo es él, no como se ha pretendido escindido en cuerpo, mente, espíritu y razón, es una totalidad donde confluyen emociones y lenguaje. El sujeto, a su vez, es producto de componentes histórico-culturales, ecológicos, sociales y biológicos que le dan carácter a una condición subjetiva que se convierte en la premisa fundamental para la acción y en la constatación de ese premisa que no es más que la calidad de lo diverso.

Convocado desde su integralidad el sujeto ejerce una acción sin convenimientos con sus otras partes, al no existir fragmentos ni mediación posible el hombre se da en su totalidad, esto es dignidad y desde allí “el hombre usa sin vergüenza sus afluentes, repone el oído de sí y, desde allí, lanza al juego social sus presuntos, buscando los espacios de la convención y el reconocimiento” (Esté, 1996, p 31).

Dignificar la educación, adjudica al maestro un compromiso consigo mismo, ante el reto de nuevas formas de actuación. También con el crecimiento del alumno en favor de suministrarle los elementos para su desarrollo y la oportunidad de convertirse en una persona consciente del sitio y del lugar que ocupa en su realidad inmediata y global. Además, debe ayudar a que sea capaz de identificar lo que necesita, apelando a sus propios recursos en la búsqueda de los satisfactores requeridos, asimismo, desechar aquellas situaciones desfavorables a su integridad afectiva, social, cultural e histórica.

En este orden de ideas, educar, atiende a fomentar el conocimiento y ejercicio de los derechos y de las responsabilidades individuales, grupales y colectivas. La escuela, en estos términos, es el lugar donde el alumno puede legitimarse como diferente y a la vez capaz de encontrarse con el otro que es diferente “No necesito del otro para dominarlo. Por el contrario, necesito del otro, digno y completo, para que validando su propia existencia, diga de la mía”. (Esté, 1996, p. 44)

Cohesión

Vivir en comunidad lleva a elaborar proyectos, donde sus integrantes pueden negociar y resolver las dificultades. Coexistir se convierte en propósitos y energía propulsora para obtener logros de esos proyectos. Asimismo, comunidad es una postura ética que logra una percepción de conjunto entre sus miembros.

Respecto de la escuela como institución encargada de configurar las experiencias pedagógicas fundamentales para la experiencia inmediata y futura de los alumnos, se desenvuelve como un ente encargado de proporcionar contenidos programáticos, manteniendo su anonimato al no insertarse como actor principal en una escena que reclama actuaciones contundentes. La escuela se convierte así, en una isla dentro de una comunidad.

Cohesionar las actividades escolares va desde reubicar lo pedagógico como punto central a raíz del cual gira todo el engranaje institucional, poniendo a su disposición todos los demás servicios y recursos, pasando por flexibilizar las relaciones docentes-alumnos, hasta abrir las puertas de la escuela a todas las manifestaciones, tradiciones y saberes comunitarios en relación con la constitución de ambientes de aprendizaje interactivos integradores de tecnologías, procedimientos y producción de conocimientos.

Corolario de la integración escuela-comunidad, es una forma de participación e interacción social generadora de dignidad y de un contexto humano tendiente a la democracia, como expresión de esa participación activa, donde cada cual se manifiesta como es. La participación es una manera de profundizar la democracia superando el criterio de representatividad lo cual niega el carácter diverso:

La profundización de la democracia supone la reivindicación y construcción de esos espacios [la comunidad, el grupo y la familia]. Precisar la jerarquía de derecho humano inalienable, de la vida comunal, grupal y familiar, en el disfrute de su diversidad y acervo. (Esté, 1996, p 174)

Para los efectos educativos es conveniente trascender la práctica negadora de la expresión del niño que amparada en el supuesto de que él no sabe y no es aún capaz, descarta el error como posibilidad de aprendizaje. La participación del estudiante es el argumento fundamental para la existencia del aula.

Las vertientes expuestas conducen a entender el quehacer escolar, no sólo como tarea de directivos, de docentes y de los alumnos sino, como un todo integrado a un proceso comunitario específico, a una realidad local y nacional con efectos cohesionadores. La democracia adquiere así visos de corporeidad, de significación histórica y de validez para los sujetos.

Interacción constructiva

Esté plantea la interacción constructiva como un concepto para una práctica pedagógica diferente, a tales efectos indica:

El saber no existe, como hemos dicho, sino en el cuerpo, en la persona, donde lo biológico, lo histórico, lo social, lo ecológico se constituyen como subjetividad, como condición de sujeto y acumuladas como acervo desde el cual se construyen nuevos saberes, comprensiones, aprendizajes y conocimientos. Desde los cuales se crean los puentes entre lo ya sabido y lo nuevo por saber. (Esté, 1996, p. 114)

Pensar en una propuesta de cambio que dignifique el acontecer educativo, admite replantearse los ambientes de aprendizaje, como ocasión para comprender el conocimiento desde la capacidad interactiva que poseen los sujetos para construirlo desde su experiencia previa, introduciendo las variantes ofrecidas por el contexto escolar (maestro-informador, libros, vivencias comunitarias y otras experiencias vitales).

La idea de ambientes de aprendizaje constructivos propone la elaboración de significados y signos representativos de la condición inmediata (cultural-histórica) de los alumnos y maestros, en favor de su comprensión y de la posibilidad de negociación que adquieren, al ser instrumentos manejados por sus productores pudiendo generar discursos acordes a sus necesidades. En este proceso se inscriben los puentes, es decir, los mecanismos recreados por el estudiante para ocupar los vacíos entre la experiencia previa y el nuevo material que se incorpora.

Darle sentido a la acción educativa planteada lleva a traspasar los linderos tradicionales de la escuela en dos dimensiones; en una primera, significa reproducir en el aula, el juego de relaciones sociales que se dan en los diversos contextos donde interactúan los sujetos, para lograr destacar las individualidades y confrontarlas en la dinámica interactiva del grupo. Otro aspecto supone la comprensión de lo educativo-escolar estrechamente vinculado al contexto comunitario en el cual se desenvuelve y del cual es parte ineludible.

Pertinencia de los aprendizajes

Un nuevo abordaje del acto educativo va desde configurar el aula de manera diferente, pasando por una adecuación del docente como proveedor de diversas fuentes del conocimiento, hasta entender el aprendizaje como un proceso integrador de las experiencias previas de los sujetos a nuevas situaciones acordes a su sentido histórico y correspondientes con el contexto en el que se desenvuelven, en este sentido señala Esté:

Para que se de (...) el aprendizaje como logro de un proceso interactivo constructivo tiene que haber participación y compromiso de parte del aprendiz y para ello es fundamental que los aprendizajes sean pertinentes, tengan que ver con él, con lo que le es inmediato y cotidiano y con sus expectativas y procesos interiores. (Esté, 1996, p. 181)

Esta concepción propone a los docentes desempeñar un papel activo y creativo en la conformación de situaciones que propicien la interacción de los diversos saberes de quienes participan en el aula, es decir, ofrecer a los alumnos instrumentos, herramientas e interrogantes estimuladores de la curiosidad, del sentido crítico y de la inventiva. Además, suscita la inquietud por develar misterios personales y colectivos. Así, el alumno adquiere una dimensión que lo humaniza al convertirse en constructor activo del conocimiento que requiere. Son pertinentes los aprendizajes en la medida que se adecúan a las necesidades e intereses concretos, denotan una dimensión de utilidad.

Pertinencia de los aprendizajes es una dimensión del cambio educativo que trasciende la actividad del aula para convertirse en una condición indispensable entre los diversos actores, recursos y procedimientos que se dan cita en el contexto educativo-escolar. Una lógica manifestación de este planteamiento es la urgente incorporación de la comunidad (padres, representantes, organizaciones comunitarias y autoridades) en el proyecto escuela como expresión del sentido histórico, cultural y ecológico del proceso social que se gesta en la escuela.

Referencias metodológicas

Investigación-acción participativa

Para el logro de los propósitos formulados anteriormente se tienen como referencias teóricas el enfoque de investigación-acción participativa. A los efectos de este trabajo preferimos los enfoques de Desroche, por una parte, y de Fals Borda por otra. Desroche (1993), resalta que la investigación no debe sólo versar informativamente “sobre” los actores sociales, sino que óptimamente debe ser “para” ellos (en el sentido de ser sus destinatarios) y hecha “por” ellos (en el sentido que la asumen como coautores). Destaca que la investigación acción ha de centrarse en las transacciones de los actores en sus acciones e interacciones y ha de ser asumida por los propios actores en el autodiagnóstico y el autopronóstico. La investigación-acción así concebida ha de servir para dotar las prácticas sociales espontáneas de una “racionalidad”. A fin de lograr un desarrollo participativo donde prevalezca la idea de socializaciones y creatividades voluntarias y solidarias es necesario e imperioso plantear o “acercar” la “utopía practicable” de la cooperación, del compartir antes que dominar, en fin, buscar alternativas desde, por y para la gente (el sentido de la alteridad antes que el de la alternancia ).

Fals Borda (1980) por su parte define investigación-acción (IA) como todo esfuerzo investigativo que se lleva a cabo con el objeto de promover el cambio social. Más tarde, el mismo autor introduce el término Investigación-Acción-Participativa (IAP), como la reconstrucción del conocimiento con el propósito de promover el progreso social e incrementar la conciencia de la gente a través de vivencias de coinvestigador.

Fals Borda considera que en esta metodología la clave está en el diálogo, pues este proceso es el que permitirá la inserción del investigador en la realidad a ser transformada, rompiendo con el binomio sujeto-objeto, por cuanto la libertad debe conducir a la organización y el florecimiento de la conciencia de la gente.

El modelo de investigación-acción-participativa se ordena según tres criterios o principios: (a) determinar el problema y la estrategia a seguir para acceder a la comunidad; (b) proceso de diseño y rediseño de la intervención; (c) devolución sistemática a la comunidad del contenido de la experiencia. Lo cual permite que la experiencia resulte no extractiva sino aditiva, democrática y catalizadora del cambio social.

La conexión que se ha establecido entre los actos sociales significativos a partir de los aportes de la metodología de IAP, ha permitido a autores escandinavos y canadienses como Park (1993) y al mismo Fals Borda (1991) en América Latina desarrollar importantes elaboraciones en concordancia con la teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (1986). Las ideas que se han desarrollado a partir de la teoría de Habermas, sobre y para la IAP son las siguientes:

* · El diálogo como instrumento en la IAP debe ser democrático, representativo y participativo.

*· Para lograr la democracia en el diálogo se espera que todos tengan igual oportunidad de participar.

*· El diálogo es un proceso de intercambio sin dirección preestablecida de argumentación, por tanto puede apuntar a diferentes problemas o situaciones que no son visibles sino “actuadas”.

*· La participación no es suficiente, se requiere que todos los participantes sean activos en el discurso.

*· Como punto de partida todos los participantes son iguales.

*· La experiencia de trabajo o la intervención es la base para la participación.

* · Cada uno tiene que desarrollar cierta compresión sobre el asunto a investigar.

*· Todos los argumentos desarrollados durante el proceso se consideran legítimos.

*· El diálogo debe producir negociaciones permanentes, cambios, acuerdos que serán la base de la IAP.

*· El producto interactivo de la acción y la crítica que trae consigo el diálogo podrán ser considerados como un tipo de conocimiento práctico.

*· El uso del habla, las acciones con significado para los participantes, son formas de entendimiento del fenómeno desde el punto de vista de los participantes y pueden ser consideradas como su reconstitución del espacio público.

En el caso que nos ocupa asumimos que el diálogo es un elemento esencial de la comunicación y de la metodología IAP, que es un producto social; ya que mediante el lenguaje se construyen significados a los que sólo se accede debido a la interacción con quienes lo producen en una determinada situación.

Inscritos en esta postura pensamos que se pueden identificar y descubrir algunas regularidades en el discurso de los participantes en la experiencia que constituye nuestro foco de atención: El Centro de Integración Escuela Comunidad (CIECO).

El trabajo comunitario desde la perspectiva que planteamos tiene como norte el cambio social planeado, deseable aun cuando el investigador y los participantes posean los recursos mínimos para dicho cambio o transformación. El quehacer del trabajo comunitario lleva implícito un carácter político puesto que pretende hacer público lo privado y lo que muchos desean que se mantenga en el ámbito doméstico. Lo privado lo hace público a través del compromiso y la acción transformadora que entraña la tensión utópica del cambio social.

De esta actitud proactiva, que han de compartir el investigador y los miembros de la comunidad, surgirá una relación cuya perspectiva holista, ecológica, histórica y cultural hará que el proceso de intervención redunde en una expansión de los marcos de significados de todos los participantes que contribuirá en que éstos se asuman como los actores y “dueños de su propio destino”, no como personas “enfermas” de “apatía “ o discapacitados sociales a los que hay que llevar de la mano.

Solo habría que añadir que a través de la puesta en práctica de la metodología de investigación acción participativa (IAP), se pretende potenciar a los sujetos para que ellos sean los actores y promotores de su desarrollo. Se trata de una visión más preventiva que remediativa del asesoramiento; hay que asir la utopía del cambio social cuando menos a nivel micro, para que ésta sirva de herramienta en el trabajo comunitario. Esto sin perder de vista que el centro, el control y el poder de ese cambio posible está en la comunidad, en sus actores. El investigador tiene parte en la comunidad o pasa a formar parte de la misma, nunca el todo; esta concepción le permitirá trabajar según los criterios de conciencia, de posibilidad y de realidad, así como con los de máximo deseado y mínimo posible (Montero, 1996).

Recolección, análisis y tratamiento de los datos

Se utilizó un instrumento que consistió en una entrevista (semi-diálogo) estructurada. El instrumento se aplicó a 22 personas que forman parte de la comunidad de directivos, docentes y personal administrativo de la Escuela Básica Nacional 19 de Abril donde funciona el Centro de Integración Escuela Comunidad CIECO.

Además del instrumento mencionado también se utilizaron las notas del diario de campo del promotor en las cuales se puede observar ciertas incidencias que son de especial interés en el proceso de observación participante. Es necesario destacar que el diario del promotor es un cuaderno en el cual se lleva el registro de las actividades que se efectúan en la escuela y en el CIECO. Además, se cuenta con el “cuaderno registro de actividades diarias del CIECO” en el cual se relatan las actividades.

Instrumento Utilizado

En estos momentos estamos realizando una evaluación del CIECO, de este modo pretendemos conocer cuál ha sido el impacto del centro en la comunidad escolar a fin de introducir los cambios que se consideren pertinentes. En favor de atender tal propósito le pedimos que responda las siguientes preguntas con la mayor sinceridad posible.

En una escala del 1 al 5 (donde 1 es el menor valor y 5 el máximo) asigne un valor numérico que concuerde con su opinión sobre la importancia del CIECO en la Escuela 19 de Abril. Razone su escogencia.

¿Cuáles son los logros del CIECO?

¿Cuáles son las fallas del CIECO?

Defina con un término el significado que para Ud. tiene el CIECO en la Escuela 19 de Abril.

¿Qué sugerencias tiene para que el CIECO pueda ofrecer un mejor servicio?

Una vez aplicados los instrumentos se procedió a categorizarlos a fin de poder tener una visión más completa sobre lo que opinan algunos actores de la E.B.N. 19 de Abril sobre el CIECO. Para categorizar se procedió a leer los cuestionarios y a partir de esta lectura se fueron estableciendo las mayores incidencias hasta obtener frecuencias que permitieran la posterior elaboración de gráficos. En algunos ítems se utilizan gráficos con la intención de mostrar las tendencias y orientaciones queurgen de los entrevistados en función de tener una compresión del impacto del CIECO.

Desarrollo y análisis de los datos

A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a un grupo de docentes de aula, directivos, especialistas y personal administrativo de la E.B.N. 19 de Abril, en el cual se les pidió su opinión sobre el CIECO. Para efectos prácticos, es decir, ilustrar algunas de las principales incidencias y tendencias surgidas del procesamiento de la información se presentan algunas tablas que dan cuenta de ello, la intención no es establecer análisis estadísticos ni cuantitativos, más bien prácticos.

Observando el gráfico se evidencia la valoración numérica que otorgan al CIECO los docentes, directivos, especialistas y personal administrativo de la Escuela 19 de Abril. En una escala que va del 1 al 5, donde 1 es el menor valor y 5 el máximo, un 9% adjudica al valor 3, un 23% el valor 4 y un 50% le asigna el más alto valor, es decir el 5. El 18% restante no contesta. Esto revela un porcentaje significativo de aceptación para el CIECO por parte de a algunos de los actores involucrados de la comunidad escolar. Ahora bien, la aceptación del CIECO una vez traspasados todos los prejuicios del caso, es decir, las opiniones contrarias relativas al color del salón que desarmonizaba con la uniformidad vigente, está relacionada con la capacidad de éste de presentar un gran atractivo, el equipo electrónico (computadoras), que constituye una novedad en un ambiente escolar carente de estos medios. Siguiendo el razonamiento precedente surge una interrogante ¿si el CIECO ofrece un elemento innovador para la escuela por qué es medianamente aceptado, al sumar el porcentaje del ítem sin contestar con el del valor 3 (que es el más bajo en la valoración) se tiene un 27%? Sobre esto se volverá más adelante al considerar las notas del diario del promotor.

En relación con los logros atribuidos al CIECO se tiene que las frecuencias más altas apuntan hacia la integración escuela-comunidad, seguido de la excelencia académica, en tercer orden aparece el crecimiento profesional y personal del docente, en cuarto lugar enseñanza de la computación y nuevas tecnologías. Los datos de la Tabla 2 permiten señalar que hay una elevada valoración del concepto integración escuela-comunidad por parte de los entrevistados, no obstante en la cotidianidad se constata que las relaciones escuela-comunidad se reducen a los trámites burocráticos de solicitar los útiles a los padres y representantes; incluso ante la suspensión por decreto presidencial de la contribución a la comunidad educativa (lo cual ha significado la debacle económica para las escuelas) las acciones tomadas por la escuela como institución se han reducido a que cada maestro pida la colaboración de los padres de forma inmediata, sin observarse una acción coordinada producto de una estrategia diseñada para el mediano y largo plazo.

La excelencia académica referida en segundo lugar, está relacionada con el deseo manifiesto de los maestros de realizar una serie de actividades que permitan sacarlos de su rutina cotidiana, más no de su estilo punitivo y tradicional. Sobre el crecimiento profesional y personal del docente ubicado de tercero como logro, es importante acotar que desde el CIECO se han promovido una serie de actividades (talleres, jornadas de reflexión, reuniones y tertulias) para los docentes las cuales han dejado una impresión favorable. Aquí se abre un área de diseño para la formación de los maestros en favor de atender la dimensión de la transformación personal que supere los tradicionales talleres convocados por el Ministerio de Educación los cuales son asumidos como el trámite necesario para optar a una credencial.

Respecto de la incidencia “enseñan computación y nueva tecnología” se verifica una vez más el atractivo del CIECO como portador de instrumentos tecnológicos valorados positivamente por la comunidad escolar. Sobre esto es importante añadir la escasa y prácticamente inexistente competencia por parte de los docentes en el manejo de los equipos de computación, a tales efectos se han organizados talleres básicos de computación para docentes gracias a la donación del IUTOMS (Instituto de Tecnologías del Oeste Mariscal Sucre).

Respecto de las deficiencias del CIECO destaca como principal “la falta de información y personal”, en segundo término aparece “no le dedican tiempo a los alumnos”, en tercer lugar “falta de interacción e integración de los docentes”, un cuarto puesto lo ocupa “no tienen una misión clara”, en el orden le sigue “no se le brinda oportunidad a todos los alumnos de usar la computadora” y en el sexto puesto aparece “no hay condiciones motivacionales por parte de la escuela (esquemas tradicionales).

Desde el inicio de las actividades del CIECO, una vez puesto en funcionamiento, se estableció como punto de referencia que las actividades a realizarse obedecerían al trabajo conjunto entre los directivos, docentes, comunidad y coordinadores del centro. La idea es crear un mecanismo diferente al habitual en el cual no se define un horario previo de atención (como en el caso de la biblioteca) en favor de generar una dinámica más flexible donde se pueda negociar la participación en el salón de acuerdo a los intereses surgidos tanto en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula como en las inquietudes escolares y comunitarias.

Las deficiencias del CIECO reflejan una concepción asistencial-paternalista, donde se espera que un agente externo (el Estado, el papá o la divina providencia) resuelva y se haga cargo de las contingencias. En relación con la falta de información y personal que es la mayor incidencia reportada por los entrevistados, No hay indicios de participación consciente y activa como sujetos que construyen una práctica social que da cuenta de un proyecto común en el cual todos hacen y consiguen sentido personal, comunitario y espiritual.

Sobre el significado del CIECO se asocian términos entre los cuales resalta innovación con una alta frecuencia, seguido de integración e impactante con la misma valoración y en último lugar desarrollo tecnológico. Al observar las incidencias de este ítem en especial innovación se puede corroborar lo que aparece en el primero referido a la relativa aceptación del CIECO por parte de los actores de la comunidad escolar entrevistados. También se aprecia una incidencia menor de la integración como término asociado, aquí se da una contradicción con lo manifestado en el ítem referido a los logros, pues allí se presentaba con la máxima frecuencia integración escuela-comunidad. Se mantiene al igual que en ítems anteriores la presencia del desarrollo tecnológico asociado a los equipos de computación como un aspecto resaltante.

Las sugerencias aportadas por el personal directivo, docente y administrativo de la E.B.N. 19 de Abril guardan una íntima relación con las incidencias reportadas como deficiencias, aquí una vez más se evidencia la separación entre lo que se espera y el compromiso con el proyecto común, lo que vincula y da sentido a la acción escolar.

Aunado a lo que nos ofrecen los docentes, directivos y personal administrativo de la E.B.N. 19 de Abril, en el instrumento se consideran otros elementos apreciados por el promotor en su trabajo de observación como actor participante de la dinámica escolar. Estos aspectos, al ser relacionados con los anteriores en el proceso de triangulación ofrecen una perspectiva más amplia sobre la incidencia del CIECO.

Portafolio de Opiniones

A propósito de la técnica del portafolio utilizada en los procesos de evaluación para cotejar el avance de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se utiliza el término en función de ofrecer algunas ideas, opiniones y situaciones registradas en el cuaderno del promotor asignado a la E.B.N. 19 de Abril. En este sentido, se tienen observaciones realizadas desde el proceso de instalación del CIECO, pasando por la etapa de inauguración hasta llegar al proceso que se ha desarrollado luego de casi un año de funcionamiento del mismo.

Observaciones sobre el color del CIECO:

– La escuela es como mía, me duele que le pongan ese color.
– Rompe la armonía de la escuela.
– No guarda armonía con el resto de la escuela.
– Me encanta el color, veo una armonía preciosa.
– Cuáles son los criterios para darle al CIECO un color diferente al de la escuela.
– Por qué no se utilizan colores pedagógicos para pintar el CIECO.
(Reunión en biblioteca de la Escuela 19 de Abril: 13/11/98)

Estas opiniones revelan lo que se puede denominar resistencia al cambio.

Opiniones de alumnos y maestros sobre lo qué es el CIECO y sobre lo que allí debería pasar:

– Un salón de computación.
– La maestra dice yo pienso que se le deberían dar las nociones básicas de computación.
– Me llamo Vanesa, profe, nosotros podemos hacer un grupo para trabajar en computadoras.
– Yo me llamo Madeleine y quiero compartir películas y CD.
(6to. Grado A: 18/02/99)
– Una agencia de lotería.
(1er grado D: 19/02/99)

Aquí se evidencia la identificación con un laboratorio de computación. Es interesante notar como el acervo de alumnos y maestros determina sus expectativas y aspiraciones al asistir al CIECO.

Demandas realizadas al CIECO:

– Me pueden sacar 800 copias de la convocatoria para los representantes.
– Mi amor, me puedes pasar esta hojita en la computadora.
(08/03/99)

Aquí hay una clara muestra del CIECO como un lugar del cual obtener algún beneficio.

Evaluaciones sobre el CIECO:

– Veo al CIECO como muerto, allí no pasa nada.
– No hay movimiento ni en el turno de la tarde, ni en el turno de la noche.
(Reunión con directivo de la Escuela 19 de Abril: 12/04/99)

Estas evaluaciones evidencian una actitud poco reflexiva con lo que sucede pues esta persona no trabaja en el turno nocturno ya que éste por ser educación de adultos tiene una administración, organización y personal diferente a los turnos de la mañana y de la tarde.

Evaluación sobre el personal del CIECO:

– Ese muchacho, el nuevo, vino la semana pasada con una franela roja, pegada al cuerpo, es necesario que converses con él porque varios maestros me lo dijeron y no conviene que venga vestido así.
(Conversación con directivo de la Escuela 19 de Abril: 10/11/99)

Aquí se observa una actitud prejuiciada. Es común este tipo de conversaciones cuando se consideran inadecuadas, de acuerdo a la moral escolar, determinadas acciones, palabras y comportamientos. Mientras se hace este tipo de declaración es notorio como en la institución escolar se dan una cantidad de hechos que contradicen esa actitud moralizante.

Consideraciones sobre la experiencia del CIECO 19 de abril

Es evidente el impacto que causa la presencia del CIECO en la institución escolar debido a su carácter novedoso tanto en lo pedagógico como en el ámbito estético.

Son coincidentes las apreciaciones del personal docente, directivo y administrativo aportadas por el instrumento como las recogidas en el portafolio de opiniones, en este sentido se tienen expectativas elevadas sobre el papel del CIECO.

A propósito de lo que se espera del CIECO es necesario destacar la presencia de una concepción asistencialista como se apuntó antes, la misma demanda de éste una cantidad de servicios para los cuales no ha sido diseñado. Los diversos participantes de la institución escolar se mantienen en actitud distanciada esperando a ver que pasa sin involucrarse activamente en un proceso, en una práctica social que apenas se inicia.

Una explicación para el distanciamiento entre la escuela y el CIECO es que se trata de una propuesta que no nace de las inquietudes y motivaciones comunitarias. Es un diseño propuesto por una entidad externa (FUNDATEBAS) que en su intención de promover el cambio educativo lo ofrece como un concepto y estrategia de intervención.

Definitivamente, la tarea de constituir al CIECO como una referencia para la comunidad pasa porque en primer lugar la escuela (los maestros, directivos y comunidad educativa) se despoje de su talante depresivo que le impide actuar en favor de construir un proyecto con sentido común. Se requiere una mirada hacia adentro, como sujeto, como persona y como institución que pueda verse a sí misma en sus diferentes roles. Se impone una profunda revisión de cómo se actúa de cara a los logros y realizaciones que se esperan.

El CIECO como una alternativa que se gesta en el contexto educativo venezolano es una realidad que apenas empieza a perfilarse, si bien es cierto que a la escuela como portadora de tal experiencia le corresponde reflexionar sobre el sentido de esta realidad, a FUNDATEBAS como responsable de su diseño y puesta en funcionamiento le compete crear cada vez más las condiciones para desarrollarla conceptual y operativamente.

Recomendaciones prácticas y experiencias

A raíz de la vivencia desarrollada se pueden establecer algunas orientaciones sobre la forma en que se ha efectuado el trabajo y desde allí algunas reflexiones que permitan comprender el alcance de la propuesta CIECO en la E.B.N. 19 de Abril. En este orden de ideas, se pueden distinguir algunos énfasis. El primero está dado por las actividades interactivas llevadas a cabo con alumnos y docentes del turno de la mañana, del turno de la tarde y del turno nocturno (Centro de Educación Básica de Adultos 19 de Abril), un segundo énfasis son las relaciones y actividades interinstitucionales.

Actividades interactivas

En esta línea de trabajo, todos los grados han pasado por el CIECO y allí se ha preguntado a los niños ¿qué cosas se pueden hacer aquí y cuáles son los temas que les interesan? Esto nos permite una visión sobre lo que sucede en la escuela pedagógicamente hablando. Apreciamos de este encuentro con niños y docentes la influencia de los proyectos de aula en el tipo de temas, en las preguntas y en la capacidad comunicativa demostrada, lo que permite una coherencia discursiva.

A raíz de este trabajo nos planteamos dos caminos, uno dirigido a fortalecer los proyectos de aula de la primera etapa y el otro destinado a iniciar en la segunda etapa algunas actividades que permitan configurar proyectos de aula. En estos momentos entramos en una nueva fase, es decir, darle seguimiento a las inquietudes manifestadas por los alumnos y maestros, para desde allí organizar la forma de participación de ellos en el CIECO. A esto se suma el proceso de formación con los docentes a partir del convenio FUNDATEBAS-CEPAP.

Como actividades interactivas destacan las tertulias entre docentes en las cuales se ha podido crear un ambiente cultural-recreativo para facilitar el intercambio sobre una variedad de temas que ordinariamente no son considerados como útiles y los mismos reflejan motivaciones e inquietudes de los docentes.

Otro campo de actividades con alumnos, docentes y comunidad está dado por las actividades desarrolladas en combinación con algunos promotores y escuelas que participan en el PED, de especial interés resultan los encuentros entre alumnos de las escuelas, los encuentros de salud, el encuentro de integración escuela comunidad y las actividades con el mecate histórico.

Actualmente, se continua el trabajo de apoyo a los proyectos de aula y se está realizando un trabajo denominado CLUB DE BAILE, al cual se han incorporado varios grupos de alumnos.

Relaciones y actividades interinstitucionales

Se ha desarrollado una variedad de actividades con instituciones diversas tanto de carácter local como de carácter nacional con el fin de atender algunas demandas e inquietudes formuladas en los procesos interactivos (con alumnos y docentes) como las detectadas por el equipo del CIECO. En este sentido, han sido aprovechadas una cantidad de ofertas hechas a la escuela que hubiesen encontrado escasa receptividad de no existir el CIECO. Si bien es cierto que las relaciones interinstitucionales se hacen más frecuentes, las mismas no responden a una estrategia previamente diseñada. Esto plantea la necesidad de establecer un plan de trabajo destinado a vincularse con las instituciones desde una perspectiva más proactiva en relación con los requerimientos y necesidades que surgen en el trabajo.

Hasta el presente se ha logrado coordinar actividades formativas para los docentes con el Instituto Universitario Tecnológico del Oeste Mariscal Sucre (IUTOMS), y con el Pedagógico de Caracas. De la misma manera, se logró desarrollar el programa Fortaleciendo la familia en convenimiento con el Ministerio de la Familia. También se han efectuado jornadas de reflexión con la red de educadores de la parroquia San Juan.

Especial mención merece la relación con la Coordinadora Vecinal San Juan, que ha permitido programar actividades conjuntas con otras escuelas tales como jornadas de limpieza y ambientación de la plaza Capuchinos, actividad con motivo de la navidad. En la actualidad el CIECO es sede de la comisión de seguridad de la Coordinadora.

Énfasis del CIECO Guayana Esequiba (Caricuao)

* · Conformación de la red local, organización que agrupa a las instituciones culturales de la parroquia Caricuao con el fin de atender jóvenes y niños, en especial a los excluidos del sistema escolar.

*· Edición mensual del periódico parroquial Bitácora de Robinson en colaboración con TV Caricuao.

*· Talleres de inicio a la computación para niños y adultos.

* · Programa de estética.

* · Conformación de grupos de teatro y corales en las escuelas de la parroquia.

* · Programa de salud.

* · Formación de grupos ecológicos.

Énfasis del CIECO Ana Emilia Delon (Pinto Salinas)

*· Promoción de los cursos de alfabetización, primaria y bachillerato a través del IRFA (Instituto Radiofónico Fe y Alegría).

*· Reuniones con las distintas fuerzas vivas de la comunidad: junta de vecinos, casa de la cultura, PLAFAM, voluntarios del centro de acopio.

*· Promoción de cursos de interés para la comunidad: primeros auxilios, cerámica, manualidades.

*· Cursos de computación para docentes y alumnos de la U.E.N. Ana Emilia Delon.

* · Cursos de aprobación, convenio FUNDATEBAS-UNESR.

* Apoyo al centro de acopio en la atención de 48 familias damnificadas de la tragedia del estado Vargas y de otras zonas de Caracas.

Cabe señalar que el hecho de ofrecer el CIECO para actividades promovidas por otras organizaciones no gubernamentales de la comunidad ha permitido una mayor integración con la comunidad y el conocimiento del mismo CIECO por parte de otras instituciones y de la misma gente del barrio.

Algunas reflexiones finales

El impacto del CIECO en el contexto escolar es notorio: en primer lugar, resulta llamativa la propuesta por su planteamiento estético tanto para niños y docentes como para la comunidad en general.

Un segundo aspecto derivado de esta aproximación está referido a la percepción del CIECO como un centro de informática por lo cual se han recibido muchas peticiones sobre cursos de computación, esto nos lleva a la necesidad de informar y a trabajar con los grupos que más allá de las computadoras, el CIECO, es un lugar para que sucedan actividades diferentes y donde las computadoras son una herramienta más. Una vez que se traspasa este umbral, se introduce un elemento de mayor alcance sobre lo que se puede esperar del CIECO.

En relación con el trabajo pedagógico, hemos podido llegar hasta todos los alumnos de la escuela incluyendo el trabajo con adultos, lo cual nos da una perspectiva global sobre la interacción pedagógica. Esto ha generado una creciente demanda por parte de los docentes y de los alumnos sobre qué hacer y cuáles actividades realizar, si bien es cierto que resulta halagador, se revierte en más trabajo provocando una tensión sobre cómo ofrecer respuestas a todos y cómo establecer prioridades; además nos confronta con las carencias de recursos informativos (en especial para satisfacer las peticiones de los maestros que siguen estudios ). Todo ello significa un esfuerzo por lograr la necesaria coherencia y coordinación del equipo humano responsable del CIECO.

Surgen varias preguntas: ¿cómo llevar la relación desde el CIECO con el personal directivo de la escuela dado el ritmo acelerado que asume el trabajo y las muchas demandas surgidas? ¿cómo incorporar a otras escuelas, entidades y personas que tradicionalmente no forman parte del ámbito escolar y cómo hacer para que esto no se convierta en un elemento de distorsión sino de comprensión del trabajo? El trabajo con los niños excluidos ¿cómo asumirlo? Hasta el momento se realizan reuniones con algunas entidades que efectúan algún tipo de trabajo en este sentido, no obstante, las acciones son demasiado débiles para decir que estamos ante una propuesta.

Las perspectivas para el trabajo del PED con la incursión del CIECO son amplias y prometedoras en la medida que se logre escuchar lo que plantea la escuela y sus necesidades. El gran reto es la incorporación de la comunidad a la actividad cotidiana de la escuela. Un punto esencial para hacer de la experiencia de los CIECO una posibilidade reflexión sobre la práctica educativa es la coordinación entre ellos.

Hacia donde apunta el trabajo de cambio educativo

La incorporación del CIECO en la vida escolar augura muchas posibilidades para el proceso de cambio educativo, siempre y cuando la actitud sea vigilante y reflexiva. Son muchas las expectativas generadas desde la puesta en marcha del centro, muchas preguntas por responder, dudas e incertidumbres al momento de actuar y un enorme cúmulo de actividades que atender. Apenas comienza un nuevo camino para la práctica y la reflexión educativa.

Decir resistencia al cambio es quedarse corto, tiene que ver con un estilo de vida metabolizado y asumido en el dejar pasar, en el esperar que los otros hagan. Esta situación forma parte de la vida cotidiana en las escuelas, si bien es cierto existe un grupo de personas ganadas para el proyecto, gracias al esfuerzo del equipo del CIECO que invierte mucho tiempo en mantener esta relación (a veces es muy frágil). Es muy cuesta arriba mantener durante mucho tiempo el buen ánimo y disposición para trabajar.

Por otra parte, la experiencia permite decir que el cambio educativo no se decreta aunque contamos con el soporte conceptual requerido, éste se desvanece dada la complejidad de la vida escolar: cómo administrarlo, cómo traducirlo en acciones efectivas. El CIECO como agente de cambio, se inserta en un estilo de vida, en una cultura que muchas veces no le permite observarse a sí mismo ni al contexto donde se desenvuelve. El trabajo de cambio educativo más allá de lo pedagógico requiere de un alto componente reflexivo donde se involucren otras dimensiones de la vida cotidiana (emociones, corporalidad, afectos) para abordarlo adecuadamente y responder a las interrogantes que diariamente surgen.