Interacción familia y escuela
IMPACTO EN EL DESARROLLO INFANTIL
María Luisa Platone

Resumen

En el presente trabajo se analiza la influencia del hogar y la escuela como los dos ambientes naturales del niño en el desarrollo de su personalidad y en la adquisición de destrezas sociales y afectivas que le permiten desenvolverse en el entorno cultural y ambiental de una forma armoniosa y eficiente.

Partiendo de una perspectiva teórica ecosistémica, se revisan las interacciones familia-escuela y la importancia que tiene la coherencia entre estos sistemas en el desarrollo infantil y en la adquisición de las destrezas sociales por parte del escolar. Se revisan, además, los diferentes enfoques que han estudiado las características de la familia venezolana y, específicamente, se comentan las aplicaciones del enfoque postmoderno y constructivista en las interacciones familia-escuela para abrir un diálogo más efectivo entre estos dos sistemas a favor del niño y de su desarrollo.

Las consideraciones y reflexiones que integran el trabajo forman parte de investigaciones y experiencias de más de veinte años de trabajo en ambientes educativos y con escolares (pre-escolar y escuela básica), realizadas por la autora para favorecer la integración del niño a los ambientes educativos y al aprendizaje.

Por último, se señalan algunas actitudes y estrategias para el educador como mediador entre la familia y la escuela y para promover la formación del escolar en el aula.

Palabras Claves: familia, escuela, interacción, desarrollo infantil, teoría de sistemas, el maestro como mediador.

Introducción

De todas las estructuras que sostienen nuestra sociedad, quizás, sea la familia la que más ha sufrido el impacto de los cambios acelerados y discontinuos de estos momentos históricos. Sin embargo, es también la que ha sido menos estudiada por las ciencias sociales en cuanto a delimitar los parámetros teóricos del campo de estudio para hacer más efectivos los programas de intervención social.

Actualmente existe un cierto consenso entre los investigadores en asumir un encuadre teórico holístico e interactivo para aproximarse al estudio de la familia en su ambiente natural, es decir, la comunidad. Se considera, además, que familia y sociedad forman un todo interrelacionado que da significado a la vida de relación y a la cultura. Por lo tanto, la familia dentro de su comunidad, representa el contexto más estratégico para promover el cambio social.

Por otra parte, la familia es el factor determinante del entramado de nuestras comunidades y, por ende, junto con la escuela, el agente socializador principal y natural para la estructuración de las emociones, las actitudes y los valores de las nuevas generaciones.

Partiendo de estas premisas, en el artículo analizaremos, en primer lugar, el encuadre ecosistémico para el estudio de la familia y de la escuela como sistemas sociales. En segundo lugar, las interacciones familia-escuela para dar respuestas funcionales que promuevan el desarrollo del escolar. Por último, se discutirán algunas consideraciones, desde el paradigma postmoderno, acerca de los lineamientos que deben contener los programas de intervención para lograr una interacción más funcional y constructiva entre los sistemas familiares y escolares, destacando el papel del maestro como mediador entre ambos sistemas.

Familia y escuela como sistemas sociales

Desde la óptica de la teoría de sistemas (Bertalanffy, 1950; Buckley, 1967; Bronfenbrenner, 1979), cualquier conjunto de individuos que comparte un mismo contexto e interactúa con cierta frecuencia y permanencia en el espacio y en el tiempo, tiende a generar características y pautas diferenciadas de funcionamiento que lo distingue de los demás. En este sentido, familia y escuela son los dos sistemas humanos de referencia del niño, donde establece relaciones interpersonales significativas que contribuyen a plasmar su identidad personal y cultural, así como la adquisición de destrezas y valores sociales para su posterior inserción como miembro activo y productivo del país

En este análisis, por lo tanto, familia y escuela son sistemas interrelacionados, cuya influencia en el niño y en su desarrollo no pueden separarse del contexto histórico y socio-cultural. La familia y la escuela pueden considerarse también como subsistemas de la sociedad global, los cuales tienen un miembro en común: el niño. Es en el niño y en su desarrollo que repercuten las dificultades de funcionamiento de ambos sistemas, generando disfunciones en su capacidad de adaptación. Sin embargo, generalmente se culpabiliza al niño mismo de estas dificultades, generando círculos viciosos de recriminación entre el hogar y la escuela. Por otra parte, tanto la escuela como la familia permanecen aisladas, desconociéndose en la mayoría de los casos, cuáles son las condiciones de ambos sistemas y las expectativas que éstos tienen respecto al niño y a su desarrollo.

Como consecuencia, estas circunstancias tienden a generar una triada disfuncional en la cual el niño es el “chivo expiatorio”. Sin embargo, es posible cambiar esta situación creando condiciones donde ambos sistemas formen una alianza positiva cuyo interés es el desarrollo bio-psico-social del niño.

Desde la perspectiva sistémica, la familia sería un sistema abierto, sujeto a cambios en el transcurso de su ciclo de vida y en respuesta a las crisis del contexto social. La familia como sistema necesita proporcionar a sus miembros cierta estabilidad y permanencia para que éstos compartan entre sí y construyan relaciones afectivas significativas, basadas en el intercambio de sentimientos, valores, creencias y conductas.

Los modelos teóricos derivados del enfoque sistémico enfatizan el estudio de la estructura y de los patrones de interacción de los sistemas familiares dentro de su contexto natural, denominado el ecosistema familiar, el cual incluye la comunidad, el grupo de pares, el sitio de trabajo y la escuela (Platone, 1979, 1983, 1985, 1999).

Para comprender el sistema es necesaria la indagación de las transacciones que los miembros de la familia realizan entre sí, tales como la forma de comunicarse, la presencia de problemas, y los intentos de solución de los mismos, así como la habilidad de los miembros de negociar las diferencias en sus puntos de vista. Al mismo tiempo, se observan los procesos que dan estabilidad al núcleo familiar y contribuyen a la construcción de los significados comunes, así como la permeabilidad del sistema para integrar nueva información.

En este sentido, el enfoque basado en el estudio de los sistemas humanos ha desarrollado modelos y estrategias para la evaluación e intervención del funcionamiento de la familia que han sido utilizados con mayor frecuencia respecto a otros enfoques teóricos para investigar la dinámica relacional y funcional de la familia (Platone, 1998).

Características de la familia venezolana

En líneas generales, la investigación de nuestros núcleos familiares ha establecido que la mayoría de nuestras familias, especialmente las de escasos recursos que representa un alto porcentaje de la población de nuestro país, tiene una estructura “matricentrada” y “matrilineal” (Vethencourt, 1974; Hurtado, 1993; Moreno, 1994) en cuanto el núcleo familiar se centra en la figura materna. Sin embargo, la categoría “matrilineal” simplifica una gran diversidad de variedades de familia en las que la fuente de autoridad es uno de muchos componentes, siendo en muchos casos la sobrevivencia un sobredeterminante que fractura muchos valores anteriores o deseados. Este tipo de estructura familiar presenta características que no se ajustan a la industrialización del país y sería la causa principal de las dificultades de integración de vastos sectores de la población a su desarrollo tecnológico. No obstante, en estas consideraciones no se toman en cuenta las diferencias regionales de nuestros núcleos familiares y la complejidad y diversidad del funcionamiento y la dinámica de la realidad familiar (Platone, 1998).

Por otra parte, en la investigación de la familia existe la dificultad de combinar las nociones psicológicas y sociológicas (Platone, 1983a, 1983b). La atención a las variables socio-demográficas, basadas en los roles y funciones de los miembros de la familia, reducen de manera considerable la comprensión de los factores que influyen en la evolución del sistema familiar y en su capacidad de respuesta a los cambios históricos del país.

En un sentido metodológico, la tendencia a considerar a los extraños con difidencia y reserva, así como la pobre fluidez verbal de amplios sectores de la población, no permite el uso confiable de las encuestas, los cuestionarios y las entrevistas. Por otra parte, los instrumentos son recaudos hipotéticos que no captan lo diverso, puesto que tienen el fin de nivelar y/o homogeneizar los datos, produciendo así un sesgo en las conclusiones de las investigaciones.

Por estas limitaciones, algunos investigadores han recurrido a los modelos que se consideran más apropiados para estudiar a las familias en su ambiente natural, tales como la investigación-acción comunitaria (Montero, 1984a); la investigación etnográfica de las comunidades y las escuelas (Esté, 1986, 1994, 1996) y los modelos de base sistémica (Platone, 1983a).

A continuación, desarrollaremos las premisas del estudio de la familia desde la óptica sistémica y las consecuencias que tienen para la orientación del sistema familiar.

El estudio de la familia desde la óptica sistémica

La familia es un sistema en transformación continua por las demandas del medio y por los cambios que se realizan en su estructura y funcionamiento debidos a su ciclo vital (Platone, 1999).

Esta premisa ubica la noción de cambio como una dimensión natural de todo sistema humano y de todo ser vivo, en contraposición con otras teorías que consideran los cambios como procesos que generan resistencias en las personas.

La familia es un sistema activo autorregulado, con una firme jerarquía de autoridad que garantiza funciones complementarias y la interdependencia entre los miembros de acuerdo a las expectativas de cada uno de ellos.

Los problemas de la familia deben tratarse dentro del contexto de las relaciones que se establecen entre los miembros.

Se destacan aquí la importancia de comprender la estructura de la familia y sus pautas de funcionamiento ante cualquier tipo de intervención.

La familia es un sistema abierto en interacción con otros sistemas (comunidad, trabajo, escuela, grupo de pares, organizaciones sociales, etc.).

Esta premisa enfatiza las nociones de interacción y de coherencia para garantizar un ajuste funcional del sistema con los demás sistemas sociales y para que la familia incremente las destrezas sociales de sus miembros.

Si bien estas premisas son extensivas a la óptica sistémica en el estudio de la familia, existen diversos modelos de intervención, los cuales destacan la importancia de algunas dimensiones del sistema familiar con respecto a otras.

A continuación, se describen:

El modelo estructural centra el análisis en la estructura y dinámica de la familia. Se considera que en un sistema familiar funcional presenta una estructura, la cual si bien no es la tradicional (padre, madre e hijos), cuenta con una figura de autoridad que organiza el funcionamiento de los miembros y establece límites claros y firmes entre ellos en función del sistema. La estructura de la familia tiene que ser suficientemente flexible para garantizar la autonomía e interdependencia entre las personas, el crecimiento individual, y la continuidad y reestructuración de la familia ante los cambios internos y externos (Minuchin, 1974).

El modelo estratégico integra el análisis estructural del sistema con el análisis de las interacciones de los miembros de la familia entre sí. Un sistema funcional necesita flexibilidad y recursos para resolver sus problemas existenciales. Cuando la familia se aferra rígidamente a soluciones que, si bien fueron funcionales en el pasado, han perdido vigencia en la actualidad, los miembros tienden a repetir secuencias de interacción, las cuales, en vez de resolver el problema, lo refuerzan y lo mantienen absorbiendo todas las energías de sus miembros.

En estos sistemas se atribuye a algún miembro en particular, el “chivo expiatorio”, todas las dificultades que el sistema no puede resolver (Haley, 1976).

El modelo cibernético-comunicacional aplica al estudio de la familia nociones de la cibernética y de la teoría de la comunicación. El asesor parte de la lógica de la cibernética para explorar, junto con la familia, los círculos viciosos, los procesos de realimentación (feedback), “los juegos sin fin” entre los miembros, las paradojas pragmáticas y lógicas en la comunicación, que impiden los cambios funcionales del sistema. Al cambiar estos patrones comunicacionales y secuencias conductuales entre los miembros, el sistema resuelve los problemas y sigue en sus tareas cotidianas sin disfunciones. Para una mayor información sobre este modelo se pueden consultar los trabajos del Grupo de Palo Alto (Watzlawick, Beavin y Jackson 1967; Watzlawich, Weakland y Fisch 1974; Watzlawick, 1974; Watzlawick, 1978; Watzlawick y Krieg, 1994) y del Grupo de Milán (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin, Prata 1978). Ambos grupos conformados –en Stanford e Italia respectivamente– por investigadores del área de sistemas familiares, cuyo enfoque fue precisamente el estudio sobre interacción de las familias.

Las consideraciones anteriores pueden aplicarse a cualquier grupo de individuos o sistema, por ejemplo, la escuela, cuando se originan dificultades de funcionamiento en el mismo.

En síntesis, para comprender cualquier sistema humano es necesario revisar las siguientes dimensiones: cohesión, adaptabilidad (flexibilidad) y la comunicación (secuencias interactivas).

Las dificultades de funcionamiento

De acuerdo con los hallazgos de investigaciones realizadas con sistemas familiares, escolares y organizacionales (Platone, 1983-1999), se ha encontrado que los sistemas humanos con dificultades de funcionamiento presentan las siguientes características:

*· Estructura de autoridad débil, difusa y poco funcional.

* Normas inadecuadas del funcionamiento del sistema. Estas pueden variar desde ser confusas e implícitas en algunos sistemas, como rígidas y basadas en un autoritarismo inflexible en otras. Estas reglas de funcionamiento del sistema no permiten a los miembros dar una respuesta coherente a las demandas del entorno.

*· Patrones interactivos y de comunicación confusos, ambiguos y/o contradictorios.

*· Pocas destrezas en los miembros para negociar las diferencias entre ellos.

De esta forma, los conflictos permanecen latentes y con imposibilidad de resolver las diferencias de criterios ante el planteamiento de los problemas por carecer los individuos de un cierto nivel de confianza reciproca y de suficiente intimidad para discutir sin alterar las relaciones interpersonales.

En estos sistemas familiares se producen diferentes manifestaciones de desajuste cuando sus miembros deben desempeñarse y adaptarse a otros sistemas sociales. En los hijos se observa una marcada vulnerabilidad frente a las demandas del medio ambiente social, especialmente en la escuela.

La interacción familia-escuela

Cuando se investigan las interacciones que se dan en la actualidad entre los representantes de la escuela (docentes, directivos y orientadores) y los representantes del hogar del escolar se encuentran que éstas son escasas (Esté, 1986, 1994, 1996). Cada sistema funciona de manera aislada del otro. Las reuniones con los representantes cumplen la función de transmitir comunicaciones generalmente relacionadas con asuntos administrativos, o para solicitar la colaboración de lasfamilias para realizar algún evento. Casi siempre, es poco relevante la información que la escuela transmite a la familia acerca del niño y de su desenvolvimiento en el aula, así como de las expectativas que los docentes tienen en cuanto a la conducta del escolar, y la forma en que los representantes pueden colaborar con ellos para resolver los problemas de conducta y de rendimiento escolar.

Por lo general, cuando el representante es citado para entrevistarse con los maestros del niño, se discuten las dificultades de adaptación y de aprendizaje, responsabilizando a la familia para corregirlas. A su vez, los padres culpan a los maestros de ser demasiado rígidos o poco preocupados por entender el comportamiento del hijo. Por otra parte, no pocas veces los padres ven a la escuela como una autoridad sustitutiva que debe corregir y disciplinar lo que la familia (o el representante) del niño no están en capacidad de hacer. En estos casos, la escuela es sinónimo de punición y represión por parte de los representantes. Consistentemente, se originan patrones interactivos conflictivos que no aportan en realidad nada para resolver los problemas de ajuste del escolar. Por otra parte, cuando coexisten estas situaciones junto a valores y actitudes distintas entre el hogar y la escuela, es el niño quien sufre las consecuencias de tales problemas, los cuales afectan su motivación, su autoestima, la capacidad de atención y concentración y, en general, su conducta interpersonal y su desarrollo socio-afectivo.

En un estudio realizado en Estados Unidos (1983) y replicado en Venezuela por Platone, Borges y Alvarado en 1985, se encontraron consistentemente los siguientes patrones interactivos entre el sistema educativo, el sistema familiar y los niños con dificultades de adaptación:

*· En la mayoría de los casos (90%), tanto los niños con buena adaptación escolar como los niños con desajustes, consideraban que cuando los representantes eran convocados a entrevista en la escuela, “algo andaba mal con ellos”. La situación venía percibida por los escolares como negativa para ellos y para los representantes.

* El niño no se sentía apoyado, comprendido y ayudado por ninguno de los adultos, tanto en el hogar como en la escuela.

*· El niño manifestaba confusión en cuanto a la conducta que se esperaba de él por parte de los docentes en la escuela y de sus padres en la casa.

* La reacción de los niños ante las reprimendas y los castigos por parte de los adultos era, en la mayoría de los casos, de terquedad y resistencia a las órdenes de la autoridad. En cambio, estas conductas eran percibidas por el maestro y/o por los padres como limitaciones intelectuales del niño para realizar las tareas escolares.

En algunos casos, los niños derivan su frustración y agresividad hacia los compañeros; con frecuencia descargan su rabia contra los útiles, pupitres ú otros objetos del aula. En otros, pueden atemorizarse y someterse, inhibiendo toda iniciativa y conducta asertiva y prosocial.

En la mayoría de los casos con problemas de adaptación se encontró poca supervisión adulta en cuanto al establecimiento de normas claras que tienen que ser cumplidas en el hogar y en la escuela. Los maestros esperan en el aula un repertorio de conductas y normas básicas que, frecuentemente, el niño no posee.

La escuela, representada por el docente, parece no tener entre sus objetivos básicos el conocimiento del medio familiar y comunitario del niño para que exista cierta congruencia entre sus expectativas en cuanto a la conducta del niño y las destrezas que éste trae del hogar y de su comunidad.

Los miembros de la familia junto con los docentes deben estar comprometidos en el proceso de solución de los problemas inherentes al niño.

Para concluir, las interacciones entre la familia y la escuela necesitan intensificarse y asumir una calidad diferente a la actual si el propósito de la educación es hacer del niño un ciudadano responsable, democrático y comprometido con el desarrollo del país.

En la medida que la familia sea tomada en cuenta por la escuela y los maestros conozcan acerca del sistema familiar del escolar, de sus valores y preocupaciones, el niño tendrá mejores probabilidades de superar o nivelar su desempeño escolar.

A continuación, se desarrollan algunos lineamientos generales para el maestro como mediador entre el escolar, la escuela y la familia.

Del enfoque positivista al post-moderno en educación

En la actualidad se presencia un cambio importante en el desarrollo teórico de las disciplinas sociales, especialmente en la sociología, la antropología, la psicología y la educación.

El cambio de las bases epistemológicas y teóricas del conocimiento, así como de su metodología, (Kuhn, 1975), se ilustra en la Tabla 1, la cual resume las principales diferencias entre el enfoque positivista y el postmoderno.

Es de resaltar que el paradigma positivista en el área de la familia enfatiza las similitudes, la homogeneidad, el orden, la estructura y la cuantificación, mientras que el enfoque postmoderno provee una base epistemológica para explorar la diversidad, la multiplicidad y la expresión de los puntos de vista diferentes y, a veces, contradictorios.

Otro aspecto opuesto en las dos concepciones de la realidad humana consiste en considerar la importancia del lenguaje para construir nuevas realidades sociales y acelerar la transformación de los sistemas familiares. Se cuestiona, además, la postura del consultor como “experto” para favorecer más bien el método de la “acción conjunta”, basado en el uso generativo del lenguaje. Ambos, el consultor y el consultado, (en nuestro caso, el docente y el representante del escolar), reflexionan sobre la experiencia compartida y trabajan juntos para dar forma a una narrativa diferente, capaz de transformar la realidad social (Gergen, 1985, 1991; Shotter, 1993; Schön, 1991).

La creación de “un contexto de aprendizaje mutuo” es importante para organizar la tarea de explorar y construir nuevos significados. De esta manera, el sistema se construye y se transforma. La experiencia de la familia en su comunidad se considera más relevante que la experticia del facilitador del cambio. Esta experiencia se utiliza para empezar un diálogo en el cual el aprendizaje (transformación, innovación, evolución) se realiza a través del discurso.

El paradigma postmoderno encuadra una postura de curiosidad hermenéutica por parte de los investigadores y de los interventores, la cual es efectiva para vencer las resistencias al cambio de la familia, así como las paradojas sistémicas que acompañan estos procesos cuando el equipo interventor presiona para imponer a la familia la direccionalidad de los mismos (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1967; Watzlawick, Weakland y Fisch, 1974; Watzlawick, 1978; Cecchin, Lane y Ray, 1993).

En síntesis, el paradigma postmoderno aporta a la educación, y específicamente a la comprensión de las interacciones familia-escuela, lo siguiente:

Se asume la subjetividad como parte integrante de la naturaleza humana, puesto que cada individuo o sistema humano posee un “mapa mental” o “cosmovisión” diferente que ha construido de acuerdo a su contexto experiencial. Por lo tanto, no existe una “verdad absoluta” a la cual apelar para que un grupo imponga su criterio sobre otros. En cambio, se busca comprender al otro, a través del lenguaje y de la interacción, con el fin de lograr un entendimiento intersubjetivo para mediar las diferencias y generar nuevos aprendizajes y alternativas frente a los problemas comunes.

A través de las interacciones constructivas de los docentes con los representantes del niño, las reuniones y las entrevistas se convierten en espacios abiertos al diálogo para entender la conducta del niño y sus diferentes manifestaciones en el hogar y en la escuela de acuerdo a las expectativas de cada sistema.

El maestro como mediador deja su papel de “experto”, conocedor de lo que se tiene que hacer, dando consejos y enjuiciando “a priori” a quien responsabilizar por los problemas. En cambio, asume una actitud de constante “curiosidad” por medio de preguntas aclaratorias para entender lo que sucede y aporta su opinión y los sentimientos que considere pertinentes alrededor de la narrativa y el diálogo que emergen de las interacciones con los representantes del niño.

El maestro como mediador

Cuando el maestro funciona como mediador entre la escuela y la familia respecto al desarrollo cognoscitivo y socioemocional del escolar, debe haber integrado los siguientes aspectos:

El lenguaje forma parte constitutiva de la persona en cuanto es un pensamiento interiorizado construido a través del consenso social y cultural de la persona (Wertsch, 1988).

El mediador construye el andamiaje necesario para que los miembros del grupo amplíen su zona de desarrollo real y alcancen una mayor amplitud de entendimiento para comprender otros puntos de vista.

Asume, además, las premisas postmodernas y sistémico-interaccional que hemos analizado con anterioridad, es decir, que es posible, a través de las interacciones constructivas entre las personas, generar un ambiente propicio al cambio, la transformación, e innovación de los sistemas humanos que funcionan en diferentes escenarios.

El maestro como mediador de los procesos de cambiodurante las reuniones y entrevistas con los representantes del niño, asume, además, las siguientes actitudes:

* Está comprometido con las actividades que se realizan durante el asesoramiento a la familia del escolar.

*· Es auto-reflexivo, auto-aceptante y asertivo.

*· Demuestra empatía y preocupación por las necesidades de otros.

*· Mantiene el entusiasmo para la innovación y la creatividad en las entrevistas.

* Si bien refuerza la conducta proactiva y las iniciativas de los demás, es capaz de hacerse cargo de las situaciones y asumir el liderazgo en períodos de crisis.

Las funciones principales del maestro como mediador en las interacciones con los representantes del escolar, pueden resumirse en lo siguiente:

*· Partiendo de preguntas problematizadoras, genera un contexto de aprendizaje a través de la interacción constructiva de los participantes.

* Favorece el intercambio de experiencias y opiniones, respetando la diversidad, la complejidad, y la intersubjetividad de las relaciones humanas.

* Abandona la idea de “explicar” por la de “comprender”; utilizando el diálogo como método para entender el significado de los pensamientos de los demás, expresados a través del lenguaje.

*· Promueve el diálogo orientado hacia los aspectos positivos en la solución de los problemas y abre alternativas de cambio revisando los recursos internos y externos de las personas.

*· Acepta al otro como diferente ya que cada individuo es un agente activo de su aprendizaje personal, interpersonal y grupal.

La heterogeneidad y las diferencias vienen consideradas como favorecedoras para ampliar el proceso de aprendizaje de todos los participantes. De esta manera, se forma un contexto de colaboración y un clima de apertura, intercambio, colaboración y flexibilidad durante las reuniones y las entrevistas.

A través de la conversación generativa, surge el proceso de co-exploración en donde todos los participantes intervienen para aportar su opinión acerca de los problemas y de sus posibles soluciones. El foco de atención reside en el proceso del diálogo más que en el contenido.

El maestro como mediador de la conducta prosocial del escolar en el aula

A continuación se señalan algunos lineamientos generales para el maestro cuando se desempeña como mediador en los procesos interactivos del aula para promover el desarrollo del niño y los aspectos inherentes a la conducta prosocial del escolar.

El maestro utiliza el aprendizaje situacional, aprovechando todo lo que ocurre en el aula.

Modela las conductas de los escolares, connotando positivamente las conductas interactivas de los niños que manifiesten valores y actitudes pro-sociales.

Inicia las interacciones constructivas del grupo en el aula creando “dilemas” de conductas pro-sociales a través de lecturas, cuentos, dramatizaciones, láminas, dibujos, etc.

Permite y promueve la expresión de las emociones y de los sentimientos (positivos y negativos).

Promueve las reflexiones sobre los hechos y los sentimientos, resaltando los aspectos positivos de la conducta del niño sin reprimirla.

Conclusiones

Los argumentos que han sido desarrollados en el artículo destacan la importancia de la coherencia del sistema escolar y del sistema familiar para proveer un entorno que favorezca el desarrollo infantil. A tal efecto, se han revisado los encuadres teóricos ecosistémicos y las investigaciones en el área de los sistemas familiares en Venezuela para destacar como la interacción familia-escuela tiene un impacto favorable para el desarrollo del niño cuando estos dos microsistemas mantienen buenas relaciones interpersonales, congruencia en la disciplina, normas y en las expectativas recíprocas acerca de su comportamiento.

Por otra parte, los aportes del enfoque postmoderno y sus implicaciones referentes al desarrollo infantil, destacan lo siguiente:

El desarrollo es concebido como un proceso que integra diferentes niveles de complejidad en la estructura de la persona en constante interacción con su medio.

La complejidad de las estructuras personales e interpersonales se observan a través de las interacciones de los miembros del sistema. En la medida que el niño crece y se desarrolla, va dando respuestas transaccionales más funcionales y diferenciadas.

El estudio de contexto interaccional, hogar-escuela, permite observar algunas pautas que se repiten con cierta constancia y pueden ser analizadas de acuerdo a determinadas dimensiones básicas, tales como, las normas de funcionamiento, el tipo de comunicación que allí se establece, y el entorno afectivo de las relaciones interpersonales.

Al haber coherencia entre los dos sistemas, aumenta la probabilidad de un ajuste funcional del niño. De lo contrario, surgen los problemas de adaptación y las disfunciones en la conducta infantil.

El análisis del funcionamiento de los dos sistemas, familia y escuela, con respecto a la conducta del niño permite una intervención rápida para resolver discrepancias que confunden al niño.

La intervención consiste en la mediación de las diferencias entre los dos ambientes naturales del niño, de manera que se eviten las distorsiones en la comunicación, las cuales frecuentemente surgen en las entrevistas, tales como “la búsqueda del culpable” y, consecuentemente, del responsable para mejorar la conducta del niño.

El maestro asume el papel de mediador, originando un contexto generativo de aprendizaje, donde, los representantes y el maestro expresan sus puntos de vista acerca de los problemas comunes y proponen las medidas de cambio necesarias para solucionarlos. Cada miembro aporta su opinión e información acerca de los hechos y acepta la opinión e información del otro en un clima de respeto y entendimiento. A través del diálogo y enfatizando los aspectos positivos, se revisan los recursos disponibles para ayudar al niño.

Cuanto el maestro asume el papel de mediador en el aula para promover el desarrollo socio-afectivo del niño y la adquisición de conductas prosociales, necesita asumir ciertas actitudes y estrategias, las cuales se describen en la sección correspondiente, para contribuir a la formación armoniosa de la personalidad infantil.