Las tradiciones y la escuela
Relación para la cohesión social y la dignificación del sujeto
Robzayda Marcos

Introducción

La palabra "tradición", para muchos estudiosos del área cultural, ha sido disfrazada de concepto pero tan sólo es un argumento de discusión política entre dos grupos, los que defienden la tradición y los que se oponen a ella.

Estas posiciones se observan al revisar las referencias bibliográficas sobre tradición y notar que oscilan entre dos puntos de vista extremistas: La defensa de la tradición como elemento exclusivo de la identidad venezolana y la oposición a ésta por representar el atraso de los pueblos. Tal polémica se ha dado en el ámbito político y aunque son posturas opuestas, comparten el mismo constructo ideológico aberrante, que incita a la satanización de lo moderno o la negación de las tradiciones familiares, grupales-nacionales, y en general, conduce al desconocimiento absoluto de lo que somos como país.

El constructo ideológico dominante en el área sobre la cultura y la educación, no ha contribuido en la conformación de la identidad del venezolano, ni en la concepción y aceptación de un sujeto diverso. Tampoco ha contribuido en la conformación de comunidades socialmente cohesionadas, y menos aún ha contribuido con la identidad del Estado como Nación.

Ante esta panorámica, la escuela debe reflexionar y reestructurar el sentido y el significado de la tradición, apartando el discurso político existente hasta hoy y vinculando la reflexión con lo socio-cultural y lo vivencial.

Desde una visión sociocultural, lo tradicional es una entidad dinámica de saber, que conforma el complejo proceso de transculturación de las sociedades. Como entidad dinámica de saber, la tradición no queda sobrepuesta ni subyugada por la modernidad, ambas conforman el universo de representación y significación del individuo, la comunidad y la clase social que las vive. Por lo tanto, las tradiciones no se mantienen vivas por la simple imposición autoritaria del gobierno o la escuela, tampoco sufren la desaparición absoluta por causa del proceso de modernización; su existencia está en manos de quien la vive u opta por no vivirla. Siendo así, la pregunta es: ¿existe o no, la tradición? Pues, claro que existe, y es testigo viviente de nuestra historia étnica y social.

La tradición y la escuela

La dinámica escolar separa al niño y al docente de sus tradiciones, de sus historias y de su cotidianidad, porque es una dinámica creada con base en el constructo ideológico mencionado anteriormente. Hasta hoy el docente debía transmitir pasivamente, lo que el currículum concebía como tradición, pretendiendo sustituir lo vivencial y fracasando en su intento puramente pedagógico.

Creo, que la escuela puede construir un proyecto para replantear lo que es tradición y consolidar la unión con la familia y la comunidad. Ese cambio de visión comienza de cero, desde nuestra razón y nuestra subjetividad:

¿Nos aferramos a la tradición como quien se aferra al pasado irretornable?.
¿Despreciamos nuestras tradiciones por ser la vergüenza de un pueblo ignorante?.
¿Desconocemos nuestras tradiciones como también desconocemos la historia?.
¿Imponemos la tradición, según los programas del sistema educativo, que en nada nos representa como comunidad?.
¿Qué entendemos como tradición?

A continuación, presento lo que podría servir de espejo social, para mirarnos desde nuestra conformación ideológica y posteriormente elegir cuál constructo ideológico queremos conservar o desechar.

En primer lugar, comentaré lo que dicen algunos autores sobre la tradición, dentro del ámbito de las ciencias sociales y humanísticas. Posteriormente habrá un compendio de ideas sobre las cuales se puedan crear diversos proyectos pedagógicos de aula, desde los bloques de contenido tales como: ciencias sociales, lengua y literatura, educación estética y educación física.

¿Por qué estas áreas?

La relación entre el área de ciencias sociales y la tradición, es obvia ya que dicha área se estructura basada en contenidos de pasado histórico, espacio geográfico y niño, familia, escuela y comunidad.

La selección de otras áreas como lengua y literatura, conlleva relaciones con la tradición, tácitas pero quizás no tan obvias. La tradición como expresión de una comunidad lingüística determinada, puede ser la variante a considerar para la enseñanza de la lengua. Puede ser la herramienta con la cual el docente y los alumnos, hagan mediación entre la comprensión del lenguaje oral, la estructuración del lenguaje literario y el discurso en general.

La tradición da valor a la identidad del sujeto, de los niños como grupo de una misma comunidad y, por ende, da valor a la identidad de la escuela como parte de la nación. Si se indagan las diversas formas inmediatas del lenguaje oral y se hace retrospección social, no sólo se estará profundizando en el fenómeno comunicativo sino también se estará construyendo la historia del niño, la familia y la comunidad.

La racionalización (o reconocimiento conciente) de la lengua oral del niño, permite que sus conocimientos previos, respecto a la comunicación, no queden excluidos ni discriminados, más bien, se reconocen empíricamente mediante los distintos bloques de contenido. El reconocimiento del intercambio oral, por ejemplo, podría hacerse mediante la observación de cómo se realiza dicho intercambio, entre las distintas generaciones existentes en la familia. Pero estos detalles serán abordados más adelante.

En cuanto a las áreas de educación física y educación estética, resulta aún más interesante vincularlas con el fenómeno social de la tradición, ya que son las únicas dos áreas del currículum que involucran el proceso de aprendizaje con el cuerpo, lo simbólico y la sensibilidad, esto implica una concepción del sujeto como totalidad
integrada (el niño como una expresión armónica de lo físico, mental, espiritual, biológico, histórico y cultural) mediante la cual irrumpa el proceso de autoreconocimiento de sí mismo y su grupo.

La estimulación de la creatividad, la estimulación de elementos de la subjetividad individual y colectiva, valores morales, valores humanos (solidaridad, tolerancia) valor de la familia, sensibilidad; relación con el entorno inmediato, conocimiento del cuerpo como medio de expresión y realización, en fin el aprendizaje de sí mismos mediante el reconocimiento de las tradiciones familiares, comunitarias y nacionales, será motivo de reflexión de identidad (es) históricamente determinadas.

La tradición y todo el universo socio-cultural de la comunidad, (cotidianidad y manifestaciones populares) es un reflejo contundente del sentido de la creatividad, los valores humanos comunitarios-nacionales y los otros aspectos antes señalados.

Lo que se puede gestar mediante el estudio de lo tradicional, es el conocimiento –para respetar– lo que el niño trae de su entorno inmediato y que no se encuentra en textos, ni siquiera en investigaciones superiores. Así que, el docente que incursione en el universo de la tradición local, deberá considerarse pionero, explorador de técnicas nuevas para la enseñanza y, como tal, aliado del principio “inventar o errar”.

Como punta de lanza de toda esta reflexión, entenderemos la tradición como el mundo de las costumbres, los saberes, las creencias, valores y símbolos provenientes del pasado de un grupo social. Pasado que se realiza y se enriquece en el presente. Obedeciendo a cambios y permanencias que son representación del trabajo, las relaciones de poder y la simbología del grupo en cuestión.

La tradición, es una parte muy rica de la historia de comunidades venezolanas y por ende la historia tradicional y contemporánea de la Nación. Tal consideración no es osada si hacemos referencia a los largos documentos que historiadores desarrollan desde los años ochenta, que hablan de revalorar las tradiciones orales (cuentos, mitos, etc.), las historias de vida de familias y otras técnicas de recolección cualitativas en el oficio de describir los procesos históricos globales (por ejemplo el capitalismo, la democracia, etc.). Para el ámbito de la escuela (educación básica), las mismas técnicas son útiles si se les valora como experiencias que constituyen el proceso de aprendizaje del niño.

Antecedentes

Siguiendo el hilo de las referencias teóricas, es justo acotar en esta introducción que, en Venezuela, han sido diversos los planes de educación diseñados para contribuir a la concertación de actores de la sociedad civil (escuelas, comunidades, familias, universidades y organismos gubernamentales de investigación en el área de las culturas populares), se han hecho intentos como:

*· En 1938, se dicta el primer curso sobre folklore en el Instituto Pedagógico Nacional.

* · En 1981, se desarrolla el proyecto Pensamiento, Acción Social e Identidad Nacional (PASIN), dirigido por Maruja Taborda en área curricular que potenció los estudio sobre las tradiciones a través de las unidades curriculares de historia de Venezuela, geografía de Venezuela y folklore.

*· En 1990, se crea el Instituto de Estudios étnicos y tradicionales de Paria IEETPA en Cumaná, con su proyecto de acción comunitaria y la vinculación de los procesos de investigación sobre manifestaciones culturales con los distintos niveles del sistema educativo a nivel local.

*· En 1994, la promoción para el cambio educativo propuesto por TEBAS, mediante el proyecto de Educación para la Dignidad, que plantea la noción sobre “Continuidad Cultural en la Escuela”.

*· En 1998, los puntos de la agenda cultural del 2000, propuesta por el Centro de Investigaciones Socio-Culturales de Venezuela (CISCUVE).

Asimismo, las iniciativas académicas del CLACDEC, en la formación de personal en el área de las culturas residenciales populares.

Realmente, puede que sea más larga la lista de iniciativas interinstitucionales dedicadas a la vinculación de la escuela con las comunidades, no obstante cualquier propósito se hace endeble y vano cuando no es impulsado, al menos apoyado, por marcos legislativos y filosóficos firmes y claros.

Lo que dicen los autores

En el ámbito de las disciplinas como sociología, filosofía, antropología, artes, historia y comunicación social, se da la confrontación teórica de dos perspectivas respecto a la tradición. Ambas desarrollan su exposición en torno al fenómeno de transculturación de las sociedades modernas, pero una de ellas cree en el fin de la tradición, mientras que otra, explica la tensión perpetua entre lo moderno y lo tradicional.

Un país, un sector, una institución como la escuela, que funda sus propósitos o su proyecto en una idea apocalíptica, instaura la inanición del sujeto, ya que este sucumbe en la negación de lo que fue y en la lamentación de lo que debiera ser y no puede, olvidando incluso lo que quiere ser. Es imperante que la escuela construya herramientas para el conocimiento de los elementos socioculturales que integran a su comunidad, para que se convierta en un espacio de confrontación entre culturas y contribuya con el reconocimiento de la historia por medio de la reflexión personal, la observación de la realidad más próxima y la documentación teórica.

La tradición como especie en extinción

En las décadas del treinta y el cuarenta, en nuestra América Latina, un grupo de estudiosos (los folklorólogos) de países como Argentina, Chile, Brasil, Colombia y Venezuela, entre otros, tuvieron el objetivo de desarrollar y exponer una corriente teórica referida al folklore como objeto para el estudio de la tradición. El propósito de esta corriente fue y es el estudio de lo que denominan la “Cultura de los Pueblos” o el “Saber Popular”, entendiendo lo popular estrictamente como manifestaciones culturales de transmisión oral, y el folklore como:

Las manifestaciones producidas por comunidades indígenas o algunas manifestaciones artísticas, religiosas o rituales (...) que participa de nuestro mundo civilizado y que es al mismo tiempo hacedor de cultura dentro de cánones que le llegan desde el fondo de los tiempos. (Aretz, 1975, p. 196)

Interpretando en forma resumida el trasfondo teórico de los planteamientos de aquel momento, la tradición es percibida como representación de grupos sociales excluidos del mundo civilizado. Grupos sociales con tendencia a la desaparición, producto de los desplazamientos poblacionales del campo a la ciudad y la creciente expansión de la cultura de los medios masivos de comunicación.

A mediados de los años cuarenta, el interés por estudiar las tradiciones radica en realizar arqueología de los saberes populares, ya que el proceso de transculturación se entendía como el arrase absoluto de formas de vida diversas o diferentes a la impuesta por los procesos de la metrópolis. No obstante, en Venezuela, el interés hacia éstas dio siempre saldos positivos, aunque se le tomara como el apocalipsis cultural del país, los partidos políticos, en especial AD condujeron su estrategia de fortalecimiento hacia la unión con organizaciones civiles y grupos de familias cohesionadas socialmente a través de las manifestaciones artísticas tradicionales. Inclusive la élite intelectual de aquel entonces, dedicaron sus creaciones al ámbito de las tradiciones de las “mayorías” (Rómulo Gallegos con novelas como Doña Bárbara, Miguel Acosta Saignes y sus estudios sobre folklore, entre otros).

En los años cincuenta y sesenta, se afianza el discurso de fragmentación entre lo tradicional y lo moderno, para un grupo de nuevos intelectuales, lo tradicional era expresión del atraso social. Autores muy difundidos en el momento, como Arguedas (1950) y Quijano (1960), sostienen la misma concepción de los años treinta sobre la transculturación y además le acuñan un “orden biológico-cultural”; es decir, la ley de la cultura más fuerte.

Sobre esta premisa se percibe la tradición como representación de las culturas débiles; manifestaciones imposibles de ser racionalizadas y, por lo tanto, carentes de una estructura cognitiva capaz de proporcionar:

Alto grado de complejidad y elaboración de elementos culturales propios (...) no son, como tales, capaces de generar intelectuales, cuya función estricta es, justamente, dotar de objetivación y de formalización compleja a las evidencias culturales de una sociedad. (Quijano, 1960, p. 37)

Interpretando estas palabras, el único conocimiento válido era aquél transferible desde los límites de la razón, lo que no tuviera definiciones absolutas y se contemplara en niveles de realidad, no era de ningún modo útil para el aprendizaje y menos para el desarrollo social. Bajo esta creencia, las tradiciones expresadas en cualquier tipo de manifestación cultural, (protecciones sagradas en el hogar, medicina natural casera, bailes y danzas tradicionales) eran reflejo de un grupo social en transición o extinción, con vías a la “modernización y el progreso”.

En la década del sesenta, se confrontaron dos posturas con expresión política, relacionadas con los conceptos de tradición y modernidad y con las siguientes ideas sobre el proceso de transculturación. Para “los folklorólogos”, la tradición y su compendio de manifestaciones sucedidas en el espacio donde habita el hombre, son la auténtica cultura de las mayorías y acaso el eslabón perdido, ante el fin signado por el monstruo de la transculturación. Mientras que para “los peruanos” (Arguedas y Quijano) la tradición representa el progresivo deterioro de un universo cultural: “proceso de cholificación en el mundo andino” (Quijano, 1960, p. 39).

En ambas posturas (la de aceptación y la de rechazo de la tradición y los saberes del pueblo) existe la idea –que el tiempo la muestra errada– de una división concreta entre tradición y modernidad. Una división inspirada en la división económica de la sociedad contemporánea: lo tradicional era representación de los pueblos que quedaban excluidos del progreso, y lo moderno la representación del futuro, la única forma de vida que permanecería. Vale observar si en la realidad más próxima, lo moderno ha desplazado tan radicalmente lo tradicional (tal polémica merece remitirse a pruebas).

Desde las controversias planteadas por los folklorólogos y los peruanos en la década del sesenta, se respira, entonces, aires de profunda politización de los fundamentos teóricos para la investigación socio-cultural, todo el que fuese partícipe en el área (bien sea desde la ciencia, el arte y la educación) debía tomar partido en la contienda entre los “elitescos” (que descalificaban los saberes del pueblo) y los “populistas” (que creían recopilar los últimos rasgos de culturas en desaparición).

En Venezuela, tal contienda fue utilizada y tergiversada por los partidos de izquierda quienes comparaban el contexto y las manifestaciones tradicionales con lo ridículo, lo pavoso, lo atrasado e incluso lo definían irónicamente como “la cultura adeca”.

Ya en los años setenta, suceden algunas rectificaciones, que dan oportunidad a ciertos cambios en el ámbito académico en toda Latinoamérica. Se revitaliza el sentido de los saberes del pueblo dentro del criterio de los intelectuales y se profundiza en el estudio de las culturas populares nacionales.

En Argentina, por ejemplo, el fenómeno de cambio fue representado con el resurgimiento de la “Juventud Peronista” a principios de los setenta, y en Venezuela, la revitalización cultural estuvo representada por el “Movimiento Aquiles Nazoa de los Poderes Creadores del Pueblo” (E. A. González, 1995, p.15).

Los saberes del pueblo dejaron de ser sinónimo de ridículo y pavoso y pasaron por encima de los que seguían tentados por aniquilarlos. En esas décadas la expresión musical popular tuvo el mayor auge de su historia, por un lado el canto de protesta (Alí Primera, Gloria Martín en Venezuela) y por otro la Proyección de la música tradicional. (Un Solo Pueblo, Convenezuela, Grupo Vera, etc.). Estos movimientos repercutieron en el ámbito académico e impuso un nuevo pensamiento sobre las tradiciones, ya que se dio la apertura de espacios para su estudio dentro de la educación formal:

*· En 1981, proceso de Instrumentación de Educación Básica (PASIN).

*· En 1983, asignatura en el Pedagógico de Caracas “Proceso de la Cultura en Venezuela” (promoción de la investigación de campo).

*· En 1989, Unidad de Investigación sobre el Llano y los Llaneros en la UNELLEZ.

*· En 1990, Centro de Investigaciones sobre Folklore y Cultura Popular Andina, en la Facultad de Humanidades y Educación de la ULA.

*· En 1990, conformación y adaptación de la Fundación para el Estudio de la Etnomusicología y el Folklore.

Postergada la extinción de la tradición, los intelectuales se esmeran por acertar nuevas teorías

En los setenta destaca la circulación de textos relacionados con la antropología cultural italiana, que influyeron fuertemente en el desarrollo de esa área en Venezuela y latinoamérica en general. Lombardi Satriani (1978) y Cirese (1980), fueron grandes inspiradores del genio intelectual latinoamericano –tras la fallida predicción apocalíptica– se acepta lo que aún era inexplicable, la permanencia de elementos socio-culturales del pasado actualizados en el presente, y se concretiza la existencia “de cierta autodeterminación de las culturas residenciales populares”, las que eran percibidas como culturas débiles en los años cuarenta ahora son llamadas “Culturas Subalternas”. Con estas “novedades” los estudios se hicieron más acuciosos en torno al ámbito de “Lo popular” que fue separado de “lo masivo” y también del iluso purismo de lo moderno y lo tradicional, para convertirse (lo popular) en un término que alude al implemento de ciertas herramientas psico-sociales y económicas que dan vida a un tipo determinado y digno de cultura, el concepto de “lo elementalmente Humano”, desarrollado por Cirese (1980). Para estos efectos, el estudio de las tradiciones se basaba en la aceptación de una producción alterna de significados colectivos, opuestos o al menos diferentes a la cultura de masas explícitamente influenciada por la cultura norteamericana. La aceptación de tal producción trascendió (más no del todo) el mito sobre la carencia de complejidad de la estructura cognitiva de las tradiciones y el hecho de que éstas no pudieran elaborar elementos culturales propios y particulares aún revoloteaba.

Entrando los años ochenta, se avivan los destellos teóricos relacionados con la comprensión del proceso de transculturación. Para entonces, se admiten muchos escenarios de producción cultural inmersos en un mismo proceso de transculturación y en tal proceso será entendida la inserción de los elementos socio-culturales de la tradición en el desarrollo capitalista, por ejemplo la actividad artesanal, las agrupaciones musicales que se profesionalizaron y se consolidaron como estructuras generadoras de empleos. Esta visión apabulla a la creencia sobre una cultura sustituyendo a la otra. Tampoco es válida la concepción de culturas ajenas al capitalismo o excluida de lo que denominaban el mundo civilizado, al respecto, Canclini critica que es antihistórica la premisa que:

Imagina a cada cultura existiendo sin saber nada de las otras, como si el mundo fuera un vasto museo de economías de autosubsistencia, cada una en su vitrina, imperturbable ante la proximidad de las demás, repitiendo invariablemente sus códigos, sus relaciones internas. (Canclini, 1982)

Los ochenta es la década en que, intelectualmente, se comprende la inserción de las manifestaciones tradicionales populares en el desarrollo capitalista, que muy lejos de producir su extinción, permite a muchas de ellas actualizarse, renovarse y arraigarse en la subjetividad colectiva, cumpliendo hasta una doble función social: la de fortalecer los elementos de la identidad del grupo (significado) y la de proporcionar medios de subsistencia económica como la artesanía, el canto, la promoción cultural local, etc.

En el ámbito académico venezolano se difunden las ideas de sociólogos como A. Chacón y E. A. González. Ambos fortalecen la noción sobre la diversidad cultural en contraposición a la cultura homogeneizadora de la metrópolis. Ellos se orientaron sobre el propósito de aprehender teóricamente el complejo proceso de transculturación de las sociedades contemporáneas y no seguir definiendo dicho término como un juicio que se hacía de una cultura a otra, tal y como se hizo de los años treinta a los cincuenta. Por el contrario, su definición se plantea sin juicio moral: transporte de culturas permanente en las sociedades tanto a lo interno como a lo externo de las mismas, en el que confluyen lo tradicional y lo moderno en una relación de tensión. A partir de este momento se gesta una tendencia en el seno de las ciencias sociales y humanas y es el reconocimiento de la especificidad socio-cultural de los múltiples y diversos grupos conformados según características históricas igualmente específicas. Esto es, el progresivo reconocimiento del individuo y su grupo social a partir de su propio acervo y la construcción de su forma de vida.

Hacia ese rumbo creo que se encaminan los conceptos sobre la idea de lo tradicional y lo moderno desde la esfera de lo cultural y no como reflejo de desarrollo económico (E. A. González,1992), a este concepto se le añade el de “Campos Culturales” (A. Chacón, 1982).

Lo tradicional y lo moderno

Lo tradicional y lo moderno no son realizaciones sociales oponentes, ni definiciones de grados de desarrollo (atraso, progreso) estas definiciones son dos juicios políticos surgidos a favor de la universalización del desarrollo socioeconómico de los países (a favor del capitalismo). Desde la escuela, hace falta crear un concepto filosófico sobre lo tradicional y lo moderno que se vincule más con la realización socio-cultural de la localidad para que afloren los elementos históricos y étnicos que nos identifican.

Inicialmente aceptemos que ambas nociones definen dos tendencias socio-culturales que se complementan y al mismo tiempo se altera una a la otra, quiere decir que son mutuamente influyentes y causan la relación de tensión que se establece entre la conservación y el cambio (E. A. González, 1997a). Es decir, las creencias, los valores, las costumbres, son elementos socio-culturales dinámicos, cambiantes, que se resemantizan y hasta se transforman con el correr del tiempo, según los cambios que afronte la comunidad tanto en sus relaciones de poder internas y externas como en sus modos de trabajo y su subjetividad.

Sobre la teoría de los campos

Esta se funda en el conocimiento como una concepción planteada por el Francés Pierre Bourdieu (1980) para referirse a los campos intelectuales; Chacón (1992) adopta la misma concepción pero para referirse a las diversas realizaciones sociales, la noción de los campos culturales permite valorizar por igual las múltiples y variadas conformaciones históricas-culturales (componentes de la identidad), dando mayor importancia a la comprensión de las especificidades históricas de cada grupo social y a la cuota de poder que estas realizaciones alcanzan en regiones o localidades.

A partir de estas premisas, A. Chacón y E. A. González, incursionaron en las categorizaciones sobre los campos culturales en niveles de alta complejidad teórica y en la actualidad circulan dos sistemas de campos culturales: un sistema para comprender el ámbito de las distintas clases sociales y las relaciones de poder que se dan entre éstas y un sistema para comprender el ámbito en el cual se da la producción cultural. Daré curso a la explicación del segundo sistema: campos culturales (ver Figura 1) es una abstracción de lo real que permite no hacer más predicciones inciertas acerca del destino de los saberes del pueblo y sobre todo permite no seguir excluyendo lo cotidiano y lo inmediato, como ámbito consustancial de la producción cultural del hombre.

Valga la sabia y coherente pregunta sobre “para qué sirve el planteamiento de los campos culturales en el propósito de aportar perspectivas filosóficas al abordaje de la tradición en la escuela”. En primer lugar, ayuda a percibir que nuestras comunidades no son únicamente un purgatorio del difícil sobrevivir, ni son la eterna especie en extinción, en la misma se reproducen y alimentan los distintos acervos de familias provenientes de todos los rincones de la nación, otros países latinos y otros continentes. La convergencia de esos acervos puede definirse como el campo cultural residencial, el autor de este concepto lo expresa de ésta manera “la cultura que la gente realiza en las comunidades donde vive” manifestaciones orales, gestuales, vivenciales, creencias, formas de vida, alimentación, recreación, juegos; todo esto es subyugado y desvalorizado dentro del ámbito académico, por el corto y triste destino que le atribuyen los intelectuales de los años treinta y cincuenta a la cultura residencial. Además de subyugado, es sesgado por los medios de comunicación e incluso deslegitimado por sus propios creadores a causa de su histórica residencia en un ambiente de exclusión social oficial, de carencia y de falsa conciencia (alienación).

La teoría de los Campos Culturales es una herramienta teórica que nos aproxima a la distinción de elementos socioculturales locales y elementos foráneos. Ayuda avincular los objetivos de enseñanza, hacia el conocimiento, la aceptación y el reconocimiento de lo inmediato, (además del reconocimiento de lo industrial masivo) como posibles características de grupos, sociedades y sujetos diversos y no como modelos a seguir.

Los elementos foráneos de mayor impacto en los niños y en las comunidades urbanas pertenecen primordialmente a los transmitidos en televisión, el cine y los géneros musicales norteamericanos modernos. La relación con los otros campos culturales (académico y residencial) es desigual y negativa porque afecta el pleno desarrollo cultural del sujeto y del colectivo, ya que los elementos del campo cultural industrial masivo predominan sobre los elementos histórico-culturales de las comunidades y la Nación.

Anteponer el carácter ético en este tipo de reflexiones, por encima del carácter cognoscitivo, permite el cambio pedagógico que nuestro sistema educativo está necesitando.

Uno de los procesos de cambio es estrechar ideológicamente el campo cultural académico con el campo cultural residencial. Durante décadas ha venido ocurriendo lo contrario, en todos los niveles del sistema educativo se ha ignorado aspectos fundamentales del acervo y la tradición ya que la valoración de estos elementos se han concebido bajo nociones tecnócratas, vacías de elementos vitales como lo emocional y el sentido de pertenencia. Para la enseñanza o el afianzamiento de la tradición y el sentido de Nación (objetivos inherentes al nuevo diseño curricular) debe uno comenzar por orientar al niño hacia una realización plena de su ser, lo que implica proporcionarle un escenario de confrontación (lo definiremos más adelante) tanto de lo racional como de lo emocional, lo sensitivo y lo histórico, confrontación que se realiza en un ambiente de necesaria expresión de lo que somos para poder ser vistos y ver a los otros.

Ya desde 1994, Esté plantea la propuesta de repensar la educación formal y la necesidad de esa misma vinculación entre lo académico y la comunidad, señalando que, “debido a que es a partir de este acervo que el niño hará sus interacciones y construcciones y deviene en sujeto digno, capaz de actuar y tomar decisiones” (Esté, Jaimes, Marcano, Navarro, Nuchi, 1995 p. 17).

Recordemos que lo cultural es parte del sujeto y el sujeto hace lo cultural, en virtud de esto, abordemos lo que Esté propone como la concepción ideológica del sujeto social que debe generar la escuela venezolana.

La tradición y la modernidad, desde un punto de vista filosófico son un par de tendencias que se contraponen y a la vez se complementan, esa complementación y la contraposición se expresa en los procesos de cambio y conservación.

Ahora bien, Esté concibe la tradición como uno de los elementos que constituye la subjetividad del sujeto y la subjetividad colectiva y al mismo tiempo lo concibe como referente desde el cual el niño comprende su historia y la historia en general.

La tradición da cuenta de lo que han hecho los sujetos que son semejantes a mí. La historia, por lo tanto deja de ser un repertorio cronológico definido por términos del desarrollo social y político global y se transforma en hechos tangibles para ser comprendidos desde el sentido ético. Por ejemplo, la reseña de un personaje de la historia (Bolívar, Gómez, o héroes locales) a partir de lo que significa para los míos, rescata tanto el objetivo cognoscitivo del área de la historia, como la representación ética de ese personaje.

La confrontación de las distintas visiones de la historia (la que cuentan los abuelos, vecinos y padres de cada niño) y la acotación de lo traducido en los textos escolares, da pie al niño a exponer su propia construcción historiográfica que a su vez lo reivindicará como obra y parte de esa historia.

Actualmente, el diseño curricular considera la inclusión de contenidos de aprendizaje como la identidad del venezolano, la tradición, conocimiento del entorno inmediato, etc. Pero el docente debe estar atento en la formulación de objetivos, tanto generales como específicos para que estos sean algo más que ideas prescriptivas (cómo ser) o designativas (deber ser) (Esté,1994) y alcancen la facultad instrospectiva del colectivo, esto significa que los objetivos deberán partir del deseo y las necesidades del grupo de alumnos que negocia entre sí y con el docente.

Conclusiones

Todo el recorrido teórico elaborado anteriormente nos sugiere desechar creencias obsoletas y poner a ejercitar la intuición y la indagación sistematizada, a partir de estos preceptos:

Lo tradicional y lo moderno se realizan en forma integrada y se manifiestan en las tendencias de cambio y conservación siendo ambas nuestra representación como individuos, como colectivo y como nación. No estamos exentos de desarrollo por conservar valores, creencias, saberes y preferencias, todos heredados de nuestros antecesores; de hecho no lograremos el progreso despojándonos de lo tradicional. La tradición de un espacio y tiempo determinado nos conforma como hombres, mujeres, venezolanos diversos y la confluencia de estos sujetos diversos y sus tradiciones conforman la historia de la nación. El obstáculo que se presenta para abrir el amplio espectro de la historia y la identidad venezolanas es la imposición que el texto escolar hace al referirse al discurso histórico, y en cuanto a eso se debe considerar lo siguiente: será importante tratar la historia y las tradiciones en la escuela, siempre y cuando se reivindiquen las múltiples y diversas interpretaciones históricas y las manifestaciones tradicionales. No todos tenemos que obedecer racional y emocionalmente a una misma tradición, porque somos diversos y la escuela debe respetar esa condición para crear sujetos capaces de vivenciar el sentido del respeto, capaces de defender lo que los constituye como sujetos, prestos a elegir entre la conservación y el cambio. La confrontación se debe dar en un ambiente de negociación y acoplamiento de intereses.

No nos conforma la misma historia ni las mismas tradiciones porque lo local (el espacio y el tiempo determinados) nos hace realizarnos de múltiples maneras. Un sujeto comprende los grandes procesos históricos, iniciando con la comprensión de sí mismo y de los suyos. No son iguales los elementos histórico-culturales de una familia proveniente del Táchira, que los pertenecientes a una familia dominicana, aunque ambas habiten la misma localidad hoy en día. La representación que hacen del espacio es diferente, sus creencias, saberes y formas de relación, son diversos, y plantear esta diversidad en la escuela concede herramientas al niño para la integración social basada en la confirmación cultural de los míos y de los otros.

Que esta diversidad no esté procesada en un discurso escrito y oficial no quiere decir que tal diversidad no exista. Claro, al docente se le abre un nuevo universo de fuentes de información en el cual, las más importantes son las fuentes primarias (la información que se construye), y tendrá que advertir en su planificación que existe parte de la historia expresada en los textos y otra parte que se reconstruirá a través del acervo del niño.

En esta reconstrucción entran las tradiciones (creencias, gestualidades, oralidades, expresiones musicales, artísticas en general, comidas, personajes) que nos darán las pistas para la indagación. Es obvio que la numeración de elementos como creencias, valores, no son tangibles, pero hay hechos de lo inmediato, que evidencian estos elementos en expresiones corpóreas colectivas, esos hechos son las manifestaciones culturales que se realizan en el seno de la comunidad y responden a cultos, celebraciones, conmemoraciones de un colectivo, a estas manifestaciones culturales, E. A. González las define como “hechos culturales residenciales” que a grandes rasgos son representaciones artísticas, religiosas, deportivas que se producen, circulan y se consumen en una o más comunidades circunvecinas, con medios comunicativos creados por las mismas comunidades.

Otros momentos de lo inmediato, como lo cotidiano, por ejemplo, pueden conformarse de hábitos y costumbres tradicionales (preparación de comidas, aseo personal, atuendo o peinados); sin embargo, dar relevancia a la indagación de hechos culturales residenciales permite mejor conocimiento de elementos socioculturales que integran (unifican) nuestra comunidad, al mismo tiempo que el niño reflexiona sobre aquello que lo identifica como parte de ésta, los otros hechos (lo cotidiano en el hogar) son elementos que podrían estar aislados del contexto de integración comunitaria.

Respecto a este último comentario debo acotar que el tema de la integración comunitaria o la integración social, más que un parámetro teórico ya concebido es una impresión que aún espera ser fundamentada en la esfera cultural microsocial, no hay hechos, ni siquiera la violencia urbana, que fundamenten tendencias de desintegración social porque aún no se comprende, en forma empírica, la dinámica de la integración social. Es cierto que una buena parte de las comunidades urbanas dan impresiones de desarticulación sociopolítica, institucional e incluso comunicacional. Si esta es la primera impresión que tiene el docente o el representante del niño (respecto a su comunidad) pues la otra mirada de esa realidad deber ser la indagación de rasgos que manifiesten la realización de la subjetividad colectiva, creadora, productiva ya que el juicio de “desintegración comunitaria” que el sujeto hace de sí y de los suyos puede ser un síntoma de alienación que la escuela debe empezar a desenmascarar. Es tarea de TEBAS y del DOCENTE DIGNO, reivindicar el disperso acervo, dignificarlo, validarlo y promover sus símbolos y productos).

Relación entre lo tradicional y la dignificación del sujeto

Si consideramos que, lo susceptible de ser conocido no se encuentra únicamente en los textos, libros, enciclopedias, o publicaciones, en general, y que el aprendizaje no está exclusivamente regido por el uso de la razón, se presenta un nuevo escenario pedagógico, donde el docente y el niño dejan de reproducir el conocimiento y comienzan a construirlo. Esta construcción conlleva motivación que genera, tanto en el docente como en el niño la integralidad corpórea, que se manifiesta en una motivación (emoción) que activa los cinco sentidos sensoriales (lo fisiológico); orientados a la observación y cuestionamiento de lo que se es y de la proveniencia (lo histórico-cultural) y a la comunicabilidad de esos hallazgos (el razonamiento) que da como resultado la concepción del ser como la integralidad de todos sus componentes.

En virtud de esto, la tradición debe ser asumida como una parte de lo que fuimos y somos, aceptarla o cambiarla es una actitud posterior al conocimiento y la aceptación de ésta; es decir, las tradiciones no son tales si no ejercen la revalorización y representación del individuo y la comunidad.

La escuela: espacio de utopías que se realizan cotidianamente

Toda la evolución que he querido ilustrar anteriormente la entiendo como pasos que se dan desde el campo cultural académico para lograr cambios en el rumbo que queremos para nuestro país. Sin embargo el proceso de circulación que tienen estos materiales teóricos y las posibilidades de repercusión sobre la realización social son insuficientes para los que soñamos seguir con vida al momento en que se den los cambios; por ésta razón comulgo con la idea de transferir la evolución teórica a la dinámica cotidiana. En éste sentido el cambio comienza asumiendo los elementos de la tradición, (manifestaciones colectivas diversas, por ejemplo: El baile, la música, la comida, la creación literaria, la artesanía) como la herramienta fundamental e incluso plácida para el proceso de aprendizaje del niño y la misión de enseñanza. A continuación pondré en consideración algunas ideas para efectuar cambios en la concepción de las tradiciones en la escuela.

Acerca del baile, la música y otras manifestaciones artísticas

La escuela suele realzar la tradición mediante la enseñanza de algunos bailes aprendidos para un acto u ocasión especial de la institución, es decir, el baile no es herramienta de aprendizaje, sino actividad extracadémica que se orienta hacia la exposición de ciertos bailes autóctonos, cierta y determinada música. La tradición, entonces es una expresión artística ajena a la experiencia de los niños, y esta concepción produce la pérdida del contenido emocional y la pertenencia de esa expresión y se aprecia el acto como un hecho exótico, como un espectáculo.

El baile y la música en las escuelas, es algo más que lucir facultades istriónica del niño, son disciplinas con grandes alcances que tienen repercusión importante en el desarrollo psico-motor e incluso emocional del niño. La escuela puede dar continuidad a esos procesos culturales, dentro del aula, y afianzar la raigambre y los principios del futuro hombre. De esta manera, no excluye los procesos culturales que el niño vive en su entorno familiar y comunal, donde se realizan los elementos tradicionales de su particular conformación étnica, emocional y ética.

Las manifestaciones culturales de las comunidades o regiones tienen un motivo gestor que va más allá de la ejecución de un baile o su música, de hecho el verdadero disfrute de estas manifestaciones colectivas radican en las necesidades básicas del ser humano: interactuar con el otro, reafirmar la fe, reivindicar la herencia cultural. La escuela puede ser el lugar de realización de las actividades lúdicas de niños y adultos y tantas otras experiencias vivenciales que agrupan a la comunidad y que sirven para el aprendizaje del niño.

Exponer las tradiciones desde las necesidades básicas del ser humano y desde la historia de él como integrante de la nación, comienza por el reconocimiento de lo tradicional en la localidad que se habita.

El conocimiento previo de cómo estoy constituido como individuo, grupo, familia y comunidad es el punto de partida más importante para que el niño tenga herramientas emocionales y racionales que lo conduzcan en el conocimiento del territorio nacional, a través de las diversas manifestaciones culturales, características geográficas, históricas y políticas que ofrece cada Estado.

En la Tabla 1 que a continuación se presenta, señalamos algunas propuestas para el desarrollo de proyectos que se enmarquen y tomen en cuenta la idea de la diversidad cultural y la reivindicación de lo tradicional local.

Nota
Para la realización de indagaciones o investigación etnográfica recomiendo el artículo de Gerardo Almedo: "La investigación social: métodos y técnicas " y el texto de E. A. González Diez Ensayos de Cultura Venezolana.