El Docente ante el cambio educativo
NECESIDADES Y POSIBILIDADES
Arlenys Espinal

Introducción

Mucho se ha dicho de la necesidad de un cambio educativo en nuestro país y de la manera de producirlo para lograr definitivamente proyectar un ciudadano más consciente de sí mismo y de su papel en la sociedad y por tanto de su participación en la construcción de ésta.

Estos asuntos se discuten en los congresos y seminarios realizados por las instituciones, resaltando temas como el diseño curricular, las metodologías novedosas, la participación del niño en la construcción de su propio aprendizaje. La tendencia que se observa, al menos teóricamente, pareciera inclinarse hacia el favorecimiento del protagonismo del niño en el proceso de aprendizaje.

Así lo refleja la nueva reforma educativa que propone un cambio fundamental al sustituir el ya conocido y agotado “objetivo dado, objetivo evaluado” por la elaboración de proyectos de aula y de escuela, dando un giro, por lo demás muy necesario, al aprendizaje centrado en el maestro y en la consabida copia, dictado, cuestionarios y ejercicios de atención hacia otro aprendizaje que depende más de los propósitos planteados por maestros y alumnos. En este otro aprendizaje son fundamentales las interacciones producidas en el aula para conocer las necesidades existentes y convertirlas en los insumos para la elaboración de los proyectos de aula y de escuela, de hecho:

El marco de referencia psicológico que sirve de base al nuevo diseño curricular es el constructivismo (...) Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento (... ) es así como mediante interacciones constructivas con objetos de su medio, pero sobre todo con otras personas, el niño se va desarrollando como un ser autónomo. (M.E. Currículo Básico Nacional, 1997, p 8)

Se trata de una nueva visión que exige del maestro un viraje de su papel como centro de la clase, como único conductor y evaluador del proceso de aula, hacia una nueva actitud más facilitadora y no por eso menos exigente. Se trata de una visión del proceso de aprendizaje que considera el acervo cultural del individuo que aprende, que no lo desconoce en su diversidad y que por tanto acepta y da validez a las construcciones que realiza el sujeto, pues se basa en el reconocimiento de su dignidad.

Esta visión necesita de un docente activo y generador de participación, por una parte, pues ya no se trata de impartir conocimientos sino de producirlos a partir del contacto con los contenidos y experiencias necesarias en función de los propósitos planteados en el proyecto, que es a su vez el resultado de una elaboración colectiva, donde la conversación y la aplicación de metodologías participativas juega un papel fundamental.

Necesita de un docente investigador, capaz de ir estudiando el proceso que se va generando, las actividades y experiencias que se van produciendo, que deben ser evaluadas simultáneamente. Para ello se amerita de metodologías apropiadas que permitan captar la complejidad de los procesos, tales como la etnometodología que “se interesa por lo que la gente hace, como se comporta, como interactúa” (Woods, 1993 p. 18); y la investigación acción participativa la cual señala a la investigación en sí misma como un acto educativo, que persigue objetivos concretos de transformación de la realidad (Fals, 1989). Estas premisas permiten hacer referencia a un docente con herramientas teóricas y metodológicas flexibles que le permitan ser autor y actor al mismo tiempo.

Necesita de un docente creativo y autónomo, dispuesto a trabajar en las circunstancias concretas de nuestras escuelas, con las necesidades y potencialidades que están presentes, sin depender rígidamente de la programación y de los recursos necesarios, incorporando las posibilidades de recursos y proyectos existentes en la comunidad inmediata.

Lo señalado implica entonces un proceso de formación del docente que le brinde las herramientas necesarias para vincular su quehacer de aula con su formación permanente y hacer de estos un solo proceso que rompa con la formación convencional de la mayoría de las instituciones, en las cuales el trabajo de aula no tiene la importancia requerida para lograr los cambios. Hablamos de un proceso de formación del docente que pueda convertirse en la referencia para la educación que éste va a brindar a los alumnos “una educación que permita, viviendo y aprendiendo, saber porque se vive y porque se aprende” (Freire, 1993 p. 100).

El trabajo con el docente en el proceso de cambio

Tanto la reforma educativa actual, que por ser una disposición oficial facilita el proceso, como las diversas propuestas de cambio, entre las que se encuentra nuestro proyecto Educación para la Dignidad, requieren de un trabajo con el docente que lo prepare para los cambios desde el proceso de aula, desde la escuela y no como suele ocurrir, que la preparación académica de un maestro no se corresponde con la calidad de su trabajo en aula y muchas veces, por el contrario, cuanto más estatus alcanza, más reniega de la escuela y sus problemas.

Tal formación no puede producirse sólo desde las estructuras formales institucionales en tanto no se brinde la importancia necesaria a la escuela como centro de investigación y de acción social en la cual convergen los problemas y los saberes comunitarios, como reflejo de nuestra sociedad. Sin desconocer los esfuerzos constantes de investigadores que individualmente o involucrados en proyectos colectivos, hacen aportes al proceso de transformación de la escuela, consideramos que se impone una nueva vinculación sociedad-academia-escuela, que genere un docente comprometido con el cambio.

La formación del docente es entonces una tarea fundamental del cambio educativo la cual debe partir del reconocimiento de éste como sujeto, con sus potencialidades y limitaciones, y avanzar hacia un diseño de aprendizaje que parta del aula, del estudio de la realidad concreta en la cual se desenvuelve el maestro, para contribuir a disminuir la brecha entre formación, investigación y acción transformadora educativa:

La experiencia de los talleres de investigación con docentes muestra que estos se sorprenden o conmueven ante investigaciones que se explican su quehacer cotidiano, que le sugieren la importancia de su protagonismo, que le son pertinentes para mejorar su práctica o para asumir una posición crítica ante la realidad educativa en la que se han constituido y realizado como sujetos. (Hidalgo, 1993 p. 34)

Esta formación necesita comenzar por reconocer el proceso real que ocurre en la escuela, necesita de su comprensión, lo que no es posible si la escuela misma no es la fuente de investigación y de transformación, no puede ocurrir si el maestro no es el mismo autor y actor de la investigación, si no es el sujeto del cambio educativo.

El docente que tenemos

Durante las últimas décadas se profundizó en el país una fase de franco deterioro que se explica en el proceso histórico venezolano, en donde las instituciones, entre éstas la educativa, se fueron desfigurando, generando entre otras cosas, deserción escolar (alumnos y docentes), repitencia y lo que es peor, la escuela se convirtió en una especie de depósito de niños y de centro de trabajo para el docente, donde lo pedagógico pasó a ser de segundo orden mientras que lo administrativo, el ir y venir de papeles, pasó a ser determinante.

Ello se refleja en el nivel de los egresados de educación básica, media y universitaria, que ha sido objeto de diversos análisis sobre la situación de la educación venezolana, se afirma que no se corresponde con las necesidades de formación de la población en tanto no contribuye al reconocimiento del sujeto frente a sí mismo y a su comunidad. Lo señalado sobre nuestros egresados, es un elemento que fomentan un proceso de aculturación, expresado entre muchas otras cosas, en el desconocimiento de nuestro origen, de nuestra historia, podemos agregar que la falta de eficacia para la formación elemental (lectura, escritura, cálculo) ha sido otro elemento negativo, tal como lo señala Esté:

El sistema educativo es un complejo social resultante de la intención reproductora de la Cultura Industrial, sus contenidos y valores, su estructura organizativa y sus propósitos convergen para determinar en nuestro país un efecto colonial y aculturizador a la vez que obtener estudiantes y egresados convergentes y adecuados a la organización social y las formas de producción de la gran industria. (Esté, 1986, p. 11)

En medio de esta situación, el docente que tuvimos hasta un momento, acogido a los principios de la escuela tradicional, directiva, centrada en el maestro, es decir más influenciada por el conductismo, como teoría del aprendizaje, pero aún con principios éticos que lo colocaron por mucho tiempo en una situación de respeto muchas veces y de liderazgo con relación al ciudadano común, fue degenerando en medio del abandono que ha sufrido la escuela, convirtiéndose en “un asalariado de la educación” poco ligado a la escuela y a la comunidad que la circunda, alejándose cada vez más de los asuntos pedagógicos. De acuerdo con Esté:

En esos términos, hipotéticamente, los principios de administración, ingresos, egresos, eficiencia, eficacia, productividad, oportunidad, competencia, optimización, recursos humanos, relaciones públicas, mercadeo y venta deben extenderse con significados similares al sistema educativo para evitar inconsecuencias y productos sin destino. (Esté, 1986, p. 15)

Pero este “asalariado de la educación” lejos de ser eficaz, agobiado por la crisis económica e inmerso en un mundo en el cual el criterio mercantilista, es llevado a la educación como si se tratase de una empresa, aunado al deterioro de las reivindicaciones salariales, se ve obligado a redoblar su jornada de trabajo en doble y muchas veces triple turno, contribuyendo aun más al deterioro de la educación y de la calidad de vida, pues limita el tiempo que dispone el docente para la realización de otras actividades enriquecedoras para él y por tanto para sus alumnos.

Esta situación del docente asalariado tiene que ver en buena medida con la educación que se recibe en los institutos universitarios y de actualización que han sido convertidos en expendedores de títulos y certificados que engordan el currículum de los docentes pero no así su vocación ni respeto por el trabajo que realizan.

Sin embargo, hay que decir que este docente, también los hay comprometidos pese a tantas dificultades, es el que tenemos y conviene comprender su situación para poder plantear un programa de educación y reeducación del docente, que parta de su realidad, del reconocimiento de sus limitaciones y potencialidades, para convertirlo en el maestro que necesitamos.

La reforma educativa y el docente que necesitamos

Hemos dicho que el docente que tenemos ha perdido en buena parte su compromiso con el proceso pedagógico, convirtiendo la situación de la educación en un problema de orden ético, “Usamos el término ética (...) para referirnos a aquello que amalgama, aquello que integra al grupo” (Esté, 1996, p. 24). Tal situación se debe, entre otras cosas, a la baja calidad de la formación que se recibe, pero entonces cabe preguntarse: ¿Cuál es la formación que necesita el docente hoy para asumir los retos que supone el cambio educativo?

Es necesario por tanto definir el sentido del cambio educativo y considerar las experiencias que existen en nuestro país y en que medida han contribuido a su impulso y desarrollo.

Consideramos que el cambio educativo es una necesidad impostergable que sólo puede desarrollarse desde la escuela, es decir que cualquier contribución teórica, por demás fundamental, tiene que ser probada en los centros escolares a partir de la realidad, considerando la diversidad presente en ésta. Vale decir que una propuesta demuestra su carácter ético en la medida que dignifica y cohesiona, mediante la pertinencia de los aprendizajes y la participación del sujeto. Tales son los conceptos que definen nuestro proyecto.

Tal proceso de cambio educativo debe conducir al rescate de la escuela como proyecto pedagógico y apuntar desde allí al saneamiento de la institución educativa en general hasta lograr la coherencia necesaria entre las necesidades del país y la formación de nuestros niños y jóvenes.

Consideramos que la incoherencia ha sido el signo del proceso educativo. Esta se expresa claramente en las aulas de clase con los contenidos impartidos desde las áreas que han constituido el diseño curricular, las cuales no se corresponden con la realidad local ni con el acervo cultural de quienes aprenden. De tal forma, se lesiona la dignidad pues no se les reconoce como sujetos en tanto no toman parte en la construcción de su aprendizaje, sino que se espera sean entes pasivos de un aprendizaje que va de afuera hacia dentro sin negociación con los significados que se producen en el sujeto y en las interacciones con el colectivo.

Sin embargo, la reforma educativa actual, independientemente de todas las dificultades que ha implicado su puesta en práctica, a propósito de las resistencias a los cambios que se evidencian en el ámbito educativo y nacional, aporta un sistema de conceptos nuevos. Estos se operacionalizan en los llamados proyectos de aula y de escuela que permiten superar esa incoherencia incorporando no solamente las necesidades de los alumnos, sino también sus deseos y preocupaciones:

La participación del niño en la clase es el principal propósito de su asistencia (...) Esto quiere decir que la escuela debe ser un recinto de niños (no para niños que es muchas veces el engendro pedagógico de lo que se entiende como “niño”). Además de ser un recinto de la cultura de la comunidad. (Esté, 1996, p. 175)

Por otra parte la Reforma Educativa le da un marco legal a las propuestas que desde hace algún tiempo se vienen poniendo en práctica, entre ellas la nuestra con la cual ya trajinábamos en las escuelas en medio de un ambiente desfavorable en tanto las ideas novedosas chocaban con el diseño curricular anterior.

La Reforma Educativa permite entonces un marco institucional más acorde con las necesidades del cambio. Sin embargo, esto no basta, pues las dificultades que tiene el maestro para entender los nuevos conceptos en la práctica cotidiana, exigen una atención directa y permanente del mismo que produzca una negociación entre los nuevos elementos que plantea la reforma y su experiencia previa.

Esta negociación que forma parte de su educación o reeducación es vital para que la Reforma no se convierta en una imposición “que no entiendo y evado”. Se trata de trabajar las diferencias que se generan entre lo viejo y lo nuevo. Entre otros cambios que se proponen, podríamos decir que de alguna manera el llamado diagnóstico elaborado por el maestro, se sustituye por una elaboración colectiva maestros-alumnos para, en la medida en que se avance con esta nueva fórmula, incorporar también a la comunidad, ampliando así la visión de diagnóstico por la de autodiagnóstico del sujeto-colectivo-comunidad.

Asimismo, la elaboración de proyectos de aula y de escuela permite la integración de contenidos, vistos en áreas separadas por mucho tiempo, y de experiencias necesarias para el aprendizaje activo, superando otra de las expresiones de la incoherencia, el aprendizaje a partir de fuentes muy limitadas como los textos escolares y desconociendo la riqueza de experiencias comunitarias.

En este sentido, nuestra experiencia como proyecto Educación para la dignidad, nos permite afirmar que brindando un apoyo efectivo al maestro, un apoyo desde el aula, desde su quehacer concreto, que lo dignifique en tanto no lo desconoce ni lo sustituye sino que le aporta demostraciones de otras maneras de conducir el proceso, se logra una actitud mas comprometida, de riesgo, de innovación, en la medida que se siente acompañado, vinculado a las propuestas de cambio. Siguiendo a Esté:

El cambio hay que proponerlo e impulsarlo para todos los integrantes, iniciando con pequeños, inmediatos y ejemplarizantes logros, más que con predica teórica abstracta, que aun cuando son de gran utilidad, muchas veces tienen un valor mas agitativo que realizador. (Esté, 1996, p. 12)

A la par de las demostraciones de aula juegan un papel fundamental los espacios de encuentros entre maestros, que en nuestra experiencia concreta hemos llamado “círculos de estudio”, en los cuales se evidencia uno de los elementos básicos del cambio educativo: el intercambio de experiencias o la conversación acerca de lo que hacemos. Decimos que este constituye un elemento básico para la transformación, puesto que es una de las carencias fundamentales de la escuela, ya que los consejos de docentes generalmente no abordan las experiencias de aula, sino los asuntos de funcionamiento administrativo, los problemas urgentes, las celebraciones formales, entre otros, quedando casi siempre excluido lo que le da sentido a la existencia de la escuela: el aprendizaje escolar.

Los círculos de estudio o espacio de encuentro entre los maestros son de vital importancia para su formación en tanto que a través de los mismos se puede iniciar el estudio y seguimiento de “lo que hacemos” iniciando al maestro en la experiencia como investigador y generando la reflexión necesaria para cambiar la idea de que la superación académica se realiza solo fuera de la escuela, solo con cursos de actualización.

En este sentido, los círculos de estudio pueden constituirse en espacios genuinos de investigación de las escuelas, a través de los cuales se compartan las experiencias –requisito indispensable para dignificar al maestro y producir la cohesión necesaria– de lo que ocurre en el aula en primera instancia y en esa medida llegar a abordar la escuela y la comunidad.

¿Cómo congeniar entonces esa necesidad de actualización y reconocimiento profesional convencional del maestro, que por lo demás se ha convertido en una exigencia institucional, con la necesidad real de participar en la construcción de la escuela que necesitamos? ¿Cómo vincular en estos momentos, en el marco de la reforma educativa, esa necesidad de actualización del maestro con la implementación de los proyectos de aula y de escuela?

Creemos que es un buen momento, tanto porque la reforma educativa actual lo propicia, como porque se ha abierto un proceso de cambios en el país, para desarrollar un proceso de formación de docentes que acredite la experiencia del cambio educativo, que reconozca académicamente el esfuerzo de cada maestro por poner en práctica los proyectos de aula, que reconozca los aportes de cada uno en la construcción de “la otra clase”, es decir en la conducción de un proceso que genere participación en el aula, en la escuela y en la comunidad.

Educación para la participación

Decimos que este momento es propicio para la escuela, para la comunidad y para el país en tanto la participación de la población pase de ser un slogan o un llamado y se convierta en un proceso de realización de proyectos comunitarios que impulsen el país que queremos y necesitamos.

Decimos que la participación constituye el punto central de la formación, vista ésta como un proceso que trasciende la escolaridad, pero que bien puede incorporar la escuela al proceso comunitario, que bien puede incorporar la comunidad a la escuela.

Esta relación escuela-comunidad constituye uno de los propósitos de nuestro proyecto Educación para la dignidad, para lo cual se han creado los Centros de Integración Escuela-Comunidad (CIECO), mediante los cuales se pretende disminuir progresivamente el abismo que se ha generado entre la escuela y la comunidad de la cual forma parte. Precisamente a la concepción de la escuela que ha imperado hasta ahora, se debe que, cuando se habla de comunidad educativa, se haga referencia una entidad formal, que en el mejor de los casos recauda algunos aportes financieros para reparaciones de la estructura y mantenimiento de la misma.

De lo que se trata cuando nos referimos a la integración escuela-comunidad, es de la incorporación de los saberes comunitarios al aprendizaje escolar, lo cual supone el reconocimiento de la comunidad y la diversidad de experiencias que la componen. Se trata de la incorporación de la escuela a los proyectos comunitarios y de la incorporación de los saberes comunitarios a la escuela.

Pero desde ambas perspectivas, la integración escuela comunidad es un asunto difícil considerando las razones históricas que llevaron a la exclusión del ciudadano común en los asuntos de índole pública, convirtiéndose en la constante, constituyéndose en la más efectiva “educación para la no participación”.

Tenemos entonces que la participación es, en primera instancia, el gran reto tanto del cambio educativo como de los grandes cambios que requiere el país, pero ¿Cómo contribuir desde la relación escuela comunidad a generar esa participación? ¿Cómo revertir este proceso en el cual todos esperamos que las cosas cambien sin aportar con proyectos concretos a esas transformaciones? ¿Cómo revertir el proceso en el que estamos inmersos, que privilegia el individualismo ante las necesidades colectivas?

Creemos que se aprende a participar, no solamente participando de hecho, es decir, aprender haciendo, sino que además –y dadas las exigencias que significa participar hoy, pues no estamos hablando solo de votar, ni de levantar la mano, ni de tomar la palabra– es necesario construir una especie de “currículum no formal” dirigido a la formación para la participación que aporte las herramientas necesarias para ir construyendo un pensamiento teórico-metodológico de la participación.

La interacción constructiva y la participación

Existen suficientes referencias teóricas de las cuales podemos partir para la construcción de un pensamiento que impulse la participación. Tanto desde el punto de vista filosófico, como desde el punto de vista metodológico, hay aportes para desarrollar esta tarea. Paulo Freire, Fals Borda, Arnaldo Esté, entre otros, nos proporcionan elementos en este sentido.

Sin embargo, de lo que se trata es de proporcionar al maestro y a los promotores comunitarios, una metodología de la participación que permita ampliar y profundizar la participación de un grupo determinado, sistematizando al mismo tiempo el proceso de participación que ocurre, de manera que los sujetos que participan puedan examinarlo y estudiarlo y por tanto ser investigadores y elaboradores de ese pensamiento que emerge del proceso mismo.

Se trata de una manera de aproximarse a la construcción de un pensamiento teórico-metodológico, desde los procesos reales de participación, propiciando la interpretación del proceso a partir de los insumos que contienen las sistematizaciones realizadas. A este proceso lo llamamos interacción constructiva.

Podríamos decir entonces que la interacción constructiva es la expresión de un pensamiento acerca de la participación, que se concreta en un método para generar y organizar las interacciones grupales, partiendo del pensamiento de cada individuo, considerando que “sin sujeto no hay colectivo”, para compartir y hacer elaboraciones, que permitan conocer nuestras debilidades y fortalezas, para avanzar en la formación individual y colectiva, de tal forma que:

Decimos que la construcción de las cosas se hace (se construye) desde el acervo que se realiza como “punto de vista” del sujeto, como su diversidad. Pero ese acervo es resultado de la actividad del sujeto “en el mundo”, donde esa actividad se va tornando a su vez, acervo. (Esté, 1996 p. 121)

La interacción constructiva consiste en la realización de tres momentos: la elaboración individual, las interacciones entre grupos y la puesta en común. Con la elaboración individual se pretende que el sujeto interactúe con el mismo y produzca algún nivel de pensamiento de acuerdo a los objetivos concretos que se persigan.

Este pensamiento individual es compartido con otros para producir una elaboración colectiva, previa discusión de cada punto de vista con sus respectivas dudas y disidencias, pero intentando siempre un esfuerzo y producto grupal.

Finalmente cada grupo expone a través de un relator que previamente ha elegido, la elaboración realizada, la cual debe ser sistematizada simultáneamente a las exposiciones, para ser revisadas e interpretadas por todos, produciéndose una nueva elaboración que da cuenta de las fortalezas y debilidades del grupo general, con relación al asunto tratado.

La experiencia cosechada con la interacción constructiva, tanto en la escuela como en los procesos comunitarios, muestra sus virtudes para superar las deficiencias propias de otras formas de participación como la asamblea, en la cual por lo general no se hace posible la participación de todos los que asisten, generándose una suerte de representatividad de unos por otros, lo cual puede ser válido en algunos momentos, pero cuando se trata de reivindicar al sujeto colectivo, a través de su pensamiento, consideramos que no es suficiente.

La interacción constructiva por otra parte, requiere de la sistematización del proceso que va ocurriendo y por tanto se convierte en una reconstrucción escrita del mismo. Tal reconstrucción debe hacerse en rotafolios o papelógrafos, que permitan a todos los participantes la lectura e interpretación colectiva del proceso ocurrido.

En definitiva podemos decir que con esta “metodología de las interacciones” es posible la participación desde la construcción individual, desde la construcción colectiva y desde la integración de los diversos grupos que participan, logrando además un producto colectivo general que se constituye en “el espejo” para vernos e interpretarnos.

El funcionamiento de esta metódica de la participación requiere de una buena conducción que genere la realización de los tres momentos y que garantice la sistematización y la interpretación colectiva del proceso ocurrido u de las producciones cosechadas.

La participación como necesidad sociopolítica del país, exige de una actitud pedagógica por parte de quienes la propician, que estimule el pensamiento y la elaboración de los grupos tanto en la escuela como en las comunidades.

Se trata de contribuir a la profundización de la participación con nuevas herramientas pedagógicas que propicien la intervención de cada uno, superando el modelo representativo que no sólo se manifiesta en la dinámica sociopolítica cuando las mayorías son expresadas a través de otro, lo cual es valido hasta cierto punto, pero en nuestro país se ha institucionalizado y hasta en una asamblea o en reuniones pequeñas muchos optan por no participar y esto puede revertirse con la aplicación de la interacción constructiva.

A manera de conclusión

- El trabajo con los docentes y desde su realidad concreta es fundamental para el cambio educativo. Este trabajo puede expresarse en dos sentidos: el trabajo de aula que consiste en demostraciones de otra manera de conducir y de realizarse el aprendizaje escolar y el trabajo dirigido a fomentar la reflexión sobre el quehacer del docente en los círculos de estudio o en los encuentros de experiencias, con miras a la constitución de un equipo pedagógico que valla construyendo una dirección colectiva de la escuela como centro pedagógico.

- El docente que tenemos ha vivido un proceso de deterioro de su calidad de vida, como parte de la crisis general que atraviesa el país, ello lo ha llevado a realizar una doble jornada de trabajo, lo que atenta visiblemente contra la calidad de su trabajo.

- La calidad del trabajo del docente se ha visto afectada también por su bajo compromiso en relación con el significado de su trabajo como maestro, convirtiéndose en un asalariado de la educación y generando un problema de orden ético.

- La reforma educativa actual crea un espacio para los proyectos de cambio y contribuye a dar un viraje significativo en el proceso de aprendizaje, incorporando al niño en la construcción de éste, a través de la elaboración de los proyectos de aula y de escuela.

- La reforma educativa requiere para su realización de un docente comprometido, pero a la vez permite irlo generando a través del aprendizaje que se obtiene durante el proceso de elaboración y puesta en práctica de los proyectos de aula y de escuela.

- La situación que vivimos como país y el momento específico de definiciones, exige de la participación activa de la población en la construcción del destino comunitario.

- La escuela debe contribuir a la participación comunitaria, incorporando los saberes comunitarios al proceso de aprendizaje escolar.

- La gestión comunitaria y los proyectos de participación deben incorporar a la escuela, de manera que progresivamente se rompa el aislamiento en que se encuentra.

- La participación como asunto pedagógico necesita de una metódica que oriente las interacciones entre los sujetos que participan y las convierta en procesos productivos en el sentido de la reflexión e interpretación del proceso que se vive.

- La interacción constructiva constituye una metódica para generar y sistematizar las interacciones en función de la participación del sujeto colectivo y del aprendizaje de su propio proceso.

- La interacción constructiva propone el aprovechamiento de las interacciones en tres sentidos: la interacción consigo mismo, con el colectivo pequeño y la puesta en común o interacción entre grupos.

- La educación para la participación requiere de un pensamiento teórico metodológico que revierta el proceso de exclusión de los alumnos en la construcción de su aprendizaje y de los habitantes de las comunidades en la construcción de su destino.